新课程理念下的阅读教学

专题二　新课程理念下的阅读教学

一、课改以来阅读教学的现状

1.取得的成绩

课改以来，小学阅读教学涌现出充满活力的新面貌，发生了三大可喜的变化。

（1）教学观念有所更新。著名课程理论家富兰指出教师在课程变革中的“转变”，至少包括使用新教材、运用新的教学策略（手段）、拥有新的教学观念这三个高低有别的层次和类型。课改以来，教师的课程意识大大增强，学习、吸纳、借鉴、运用新理念指导教学实践，已形成共识。阅读教学重视人文性、对话互动、合作探究式学习，尊重学生个性化阅读，选择自己喜欢的内容与方式，进行创造性阅读等。

（2）教学行为有所改进。主要体现为把教材的研究、加工处理与教学策略、教育观念的更新有机结合起来，使之融为一体。从课改一线反馈的情况来看，以往老师讲、学生听，老师问、学生答，老师写、学生抄的现象明显少了一些，多元对话互动，多形式读书、讨论，多媒体演示等课堂活动明显多了一些；以往教师强调学生被动识记标准答案的现象明显少了一些，而引导学生联系实际谈感受、谈体验的做法明显多了一些；学生学习的情趣浓了，自主读书的意识增强了，课堂参与的主动性增强了，交往互动的积极性增强了。

（3）教师角色有所转换。课程改革的关键是教师。课程改革向教师的教育观念、教学技能、教学方式、教师角色提出了全新的挑战。课改以来，教师已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动。为此，教师角色需要转换。由知识传授者转换为学习促进者，由管理者转换为引导者，由居高临下的主宰转换为“平等中的首席”。以“学习促进者”核心角色为例，教师的职责作用主要表现为如何为学生搭建一个充分发展的平台。一是开放的平台。为此，教师努力摒弃教教材的做法，大胆尝试用教材教的新理念，由课内延伸到课外，由书本走向生活。二是活动的平台。课堂教学内容往往都借助课堂活动来组织和推动，因此，教师比较关注交往互动的教学过程，努力为学生提供活动的时间和空间，让学生真正动起来。三是情境的平台。良好的学习环境对学习者来说十分重要，尤其是心理情境。为此，教师要努力创设接纳性、宽容性的教学情境，形成学习氛围，充分调动学生学习的兴趣。

2.存在的问题

但是，另一方面也出现了一些问题：

（1）课程理念与课改实践的整合尚未形成。还存在“两张皮”现象，理念停留在口头和形式上，教学行为仍然我行我素。

（2）课改精神与优秀传统的关系处理不当。语文课有点变“花”了，变“虚”了，变“味”了。有的老师说，现在都课改了，你怎么……比如阅读教学中的语言文字训练问题、段落教学、中心思想概括、接受性学习等，课标虽然没有明确表述，但不等于这些优秀的教学传统不要了。

（3）阅读教学的过程与方法缺乏把握。比如阅读教学必须体现两个过程：一是语言文字——思想内容的过程，二是思想内容——语言表达的过程。再比如“以读为本”是阅读教学的基本特征和方法，如何把握教师的“讲”与学生的“读”这个“度”，老师们感到困惑。

语文教育专家指出，阅读教学出现的新问题表现在：①课堂讲、读的“变味”；②合作学习的“变形”；③探究学习的“变僵”；④多媒体辅助教学的“变量”。

二、阅读教学的新理念——对话

“对话”是《语文课程标准》的一个重要理念。对一般的阅读行为来说，“对话”仅仅是读者与文本在进行心灵的交流，而作为阅读教学来说，则涉及学生、教师、文本和编者四者，故《语文课程标准》如此阐述：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话。”课改前，界定阅读教学的关键词是阅读训练，从“训练”到“对话”，是阅读教学理念的一次跨越式发展。

1.阅读教学“对话”的含义

（1）对话是民主平等的。这就意味着阅读是一个个性化的行为。西方有一句名言：一千个读者就有一千个哈姆雷特。因此，教师要尊重学生对文本的理解、体验。对话双方需彼此敞开心扉，相互接纳。

（2）对话是互动共进的。因为阅读是信息、情感、思维的广泛交流。多元对话有助于思维碰撞、视界沟通，进而实现对文本的多元解读，对体验感受的彼此分享，达到师生共同提高、教学相长的目的。

（3）对话是具有建构意义功能的。阅读是读者与文本相互作用、建构意义的动态过程。建构意义的本质是读者激活原有的知识，运用自己的想象力和阅读策略对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应。因此，要重视学生在阅读过程中的主体地位。

2.对话的主要类型

（1）生本对话。生本对话就是学生与文本的对话。学生会运用自己的生活经验图式（板块）和文中所反映的生活经验图式进行同构，这种同构反映出儿童独特的感悟、体验和理解。

（2）生师对话。生师对话就是学生与教师的对话。《语文课程标准》在“教学建议”中指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”

（3）师本对话。师本对话就是教师与文本的对话。新课程的重要理念之一就是教师不仅是教材的实施者，同时也是教材的开发者和建设者。

（4）生生对话。生生对话指的是教学过程中学生与学生之间的交流，包括一对一（单个学生之间，比如同桌）的交流、一对众（单个学生面向小组内成员或全班同学）的交流和众对众（学习小组之间）的交流等几种对话模式。

（5）读编对话。读编对话指的是读者与作者或编者的交流。通过作者或编者对自己作品的解读，如文前“导读提示”、文后“思考练习”等，有利于读者深入理解课文内容，了解编者的意图、构思的理念、教学的重点、教学的建议等。

3.对话中要处理好的几个关系

（1）要正确处理师生关系。师生关系历来是课堂教学中重要的环境因素。新课改要求教师营造宽松和谐的课堂氛围，而营造宽松和谐的课堂氛围离不开良好的师生关系，即师生之间的民主、平等和合作。因此，努力建立支持型的师生关系是实现有效对话的前提和基础。

（2）要正确处理结论与过程的关系。教师要激发学生全神贯注地体验文本，通过对话理解文本、发展文本。至于结论，要让学生自己体悟，教师不必包办代替。如果是属于情感体验或思维想象性的问题，可以有多种答案。如果是知识性的、仅有唯一答案或答案有优劣的，则可鼓励学生通过对话，继续深入进行探究，以逐渐形成共识。

（3）要正确处理预设与开放的关系。教师既要有课前的预设，认真钻研教材，写备课笔记，又要开放地纳入弹性灵活的成分。对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃。

三、阅读教学的基本特征——以读为本

1.把握好读的基本要求

《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读，加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”全国小语会第三届青年教师阅读教学观摩研讨活动在评课标准中也强调指出“要以读为本，突出阅读教学的基本特征”。以读为本含有“为了读”“会读”“多读”“自己读”等意思。引导学生多读书、指导学生读好书，是任何时髦的教法都无法取代的。近年来不少专家学者和有识之士呼吁阅读教学要返璞归真，以读为本，以读代讲，以读悟情，以读悟理，以读悟语。

（1）明确“读”的意义。

①多读可以识记生字。

②多读可以释词析句。

③多读可以深化理解。

④多读可以训练思维。

⑤多读可以背记好词佳句。

⑥多读可以感悟写作技法。

（2）要保证充足的读的时间。

朗读也是一项技能，凡技能，只看、只听、只分析，不反复实践是不能成就的。小学语文教育专家朱作仁教授有一个精辟的比喻：一堂课40分钟是个常数，好比一块蛋糕，你把不必要的讲解、提问切多了，留给学生实践的蛋糕就少了。而缺少必要的实践，又怎能大幅度提高学生的语文能力呢？因此，要将“读”作为课堂上必须完成的教学任务，要尽量减少教师的活动，精讲多读，以讲促读，以读代讲，要保证有足够的时间让学生进行读的训练，特别是朗读练习。

（3）注意读的层次性和指向性。

阅读教学不但要多读，而且必须有效地多读。要有效地多读就必须层次清楚、目的明确、指向性强。就读的层次性来说，其主要流程是：

①初读——了解内容。在初读课文阶段，目的是读懂课文内容，即了解课文主要写了些什么。

②品读——感悟语言。在初读了解课文内容后，就应侧重从语言表达的角度，看看课文是用怎样的语言文字及结构方式来表达课文的内容和情感的。

③熟读——背诵积累。感悟了课文的内容情感及语言表达方式后，则应高声诵读，熟读成诵，进而积累丰富的语言，充实自己的语言库存。

读的层次性同时也体现了读的指向性，不同的阅读阶段有不同的读法，不同的读法其指向性也有不同。《语文课程标准》对学生读的要求是“正确、流利、有感情”，这三个目标的排列其实已指明了朗读训练的先后次序不能颠倒，不能跳跃，训练时应该围绕这三个目标进行。只有注意到读的层次性和指向性，才能有效地提高读的效果。

（4）注意朗读的指导。

“正确、流利、有感情”是朗读的基本要求。要使学生正确地读，教师应充分利用汉语拼音这个工具有重点地对声、韵、调这三个方面进行正音；二是指导学生正确地停歇，包括句中逻辑停歇和标点停歇；三是指导学生克服在读书时易出现的增字、漏字、倒句、跳跃等现象。

指导学生流利地朗读，首先要指导学生读好词，克服“逐字念读”的现象，才能为准确的句读打好基础。其次要指导学生读好句。一些易于读破的长句可采用范读等形式指导学生读熟。第三，要注意克服学生朗读时可能形成的固定腔调，如唱读、念读、顿读等。

“有感情地朗读”是朗读训练的最高目标，它主要是指能正确读出抑扬顿挫，显示出文章的风格神采。

朗读要有感情，首先要掌握好朗读的感情基调。依据“因文定调”“依情赋声”的原则，定出这篇课文的朗读基调，朗读时才能做到声、情、文协调一致。一般来说，朗读中的感情基调类型主要有下面几种：①高昂型；②轻柔型；③凝重型；④平实型。其次，在把握感情基调的基础上，再对具体的文句进行语言品味和反复朗读，教师并辅以一些具体的朗读技巧的指导，就能够“一篇比一篇读得入情入味”，“有感情地朗读”这一目标就能实现。

2.阅读教学以读代讲的一般方法

阅读教学的基本任务就是培养学生的阅读能力、阅读方法和阅读习惯，让学生学会读。阅读教学必须多读，多读又必须讲究方法。方法适合，才会效果凸显。下面介绍的是阅读教学中一些以读代讲的教学方法。

（1）逻辑引读法。

“逻辑引读”是通过读来理解课文内容的一种朗读方法，即在学生朗读课文的时候，教师进行提示或插话，学生根据教师铺垫性的引读和读中的插话朗读课文。教师的引读和插话具有启发想象、指引思路、指示性质、画龙点睛的作用。引读的形式主要有四种：①提示式；②提问式；③插叙式；④添词式。

如支玉恒老师上《第一场雪》中运用“引读法”的教学片断：

师：（提问式）这是入冬以来的第几场雪？

生：（读课文）这是入冬以来的第一场雪。

师：（提问式）雪下得怎样啊？

生：（读课文）雪纷纷扬扬，下得很大。

师：（添词式）是呀，雪下得太大了，所以——

生：地上一会就白了。

师：（分析提问式）作者从外形上直接描写了雪大，然后又通过声音来间接地描写雪大。作者是怎样写的呢？

（2）听读欣赏法。

听读欣赏法是指通过听、读、欣赏、议论，发展学生的语言能力和思维想象的能力。这种方法有利于学生开阔视野，丰富知识，陶冶情操，美化心灵，培养欣赏能力。

听读欣赏法的过程一般可以分为四个阶段。

第一阶段，以听为主，感知课文内容。听前，教师可以提出适当的要求，听后进行检查；也可以不提任何要求，让学生听后交流感受。

第二阶段，读文字教材，理解课文内容。此阶段学生边听边轻声跟读课文，要求学生做到：耳到——用心听；眼到——注意看课文；口到——能轻声跟读课文；心到——积极思考教师提出的问题。

第三阶段，品味欣赏，领悟课文。此时，听单纯音乐，在配乐声中自由朗读课文，要求学生做到“情到”，即眼睛有神情，面部有表情，声音有感情。这时的“心到”已不仅仅是思考，还要有想象，在脑子里再现课文中描写的画面和自己联想到的画面。配乐自读课文后进行交流，学生自由发言，谈对课文内容的理解，谈对课文美词佳句的品味，谈理解课文后的感受，包括对音乐的感受和欣赏中产生的想象。

第四阶段，整体欣赏，把握全课。在这一阶段，再次放配乐朗读录音，打出幻灯片，整体欣赏，让学生在音乐声中感情更投入地朗读，有的课文也可以在配乐声中分角色朗读。

（3）添词品读法。

有些课文的人物语言没有提示语，有些课文对描叙的事物缺少回应，为了帮助领会人物的思想性格，引发学生对描叙事物的想象，可通过添加词语品味朗读，培养学生的语感，发展学生的思维，实现朗读向作文的渗透。

一位教师上《草船借箭》一课时引导学生运用添词品读法的案例：

周瑜（明知故问）：“……用什么兵器最好？”诸葛亮（故意）说：“用弓箭最好。”周瑜（暗自高兴，趁势追逼）：“对……希望先生不要推却。”诸葛亮（已有察觉，有意）说：“当然照办……”周瑜（迫不及待地）问：“先生预计几天可以造好？”诸葛亮（胸有成竹地）说：“只要三天。”周瑜（掩饰不住内心的狂喜，威胁）说：“军营里可不能开玩笑。”诸葛亮（泰然自若地）说：“从明天起，到第三天，请派五百个军士到江边来搬箭。”

（4）表演朗读法。

有动作表演、角色表演。

（5）展示朗读法。

让学生选择感觉读得最好的一段在全班展示朗读。

3.阅读教学的课堂

（1）阅读教学的课堂特点。

①阅读教学的课堂应是书声琅琅的课堂；

②阅读教学的课堂应是学生自读、教师导读、师生议读互相结合的课堂；

③阅读教学的课堂应是多元对话、互动，师生共同发展的课堂。

（2）阅读教学的课堂形式。

①低中年级阅读教学的课堂形式：读、说、演结合；读、说、背结合；读、说、画结合。

②高年级阅读教学的课堂形式：读、说、议结合；读、说、写结合；读、说、议、写结合。

（3）阅读教学的讲读要领。

实现对文本的多元解读，是阅读教学追求的深层目标，也是激活阅读教学课堂的有效途径。

①解读文本含义。

某教师教学《年、月、日》时，板书课题后问学生，认识这三个字吗？

生：认识（异口同声）。

师：那你对年、月、日的有关知识又了解多少呢？谁来介绍一下。

生：一年有365天；

一年有12个月；

一年有春夏秋冬四季；

一个月有时30天，有时31天；

一个月还有28天、29天的。

②感悟文本语言。

《爷爷的芦笛》：“五月的海水是温润的，初夏的海风是温馨的。”

生：我觉得，“温润”和“温馨”都有一种舒服的感觉，都是一种幸福的体验。“温润”是用皮肤去获得的一种感觉，而“温馨”则是用心灵去获得的一种感觉。

③体验文本情感。

《柳树醒了》（一年级下册）：

春雪跟柳树说话了，说着说着，小柳树呀，醒了。

春雨给柳树洗澡了，洗着洗着，小柳枝哟，软了。

春风给柳树梳头了，梳着梳着，小柳梢啊，绿了。

春燕跟柳树捉迷藏了，藏着藏着，小柳絮呀，飞了。

柳树跟孩子们玩耍了，玩着玩着，小朋友们，长高了……

这是一首诗，又似一篇引人入胜的童话。熟读课文后，相信小朋友们一定有自己的感受和体验……

生：我体验到春天里的景色美；

我体验到春天里的万事万物都在生长着、发展着、变化着……

我体验到人与自然的和谐；

我体验到儿童生活的美好和充满希望的明天。

朗读时，可采用平实型、轻柔型、高昂型的感情基调，表达不同的感情色彩。

四、阅读教学的基本过程——三层次

“感悟、积累、运用”是《语文课程标准》十分强调的语文教学流程，阅读教学中为避免烦琐多余的内容分析，就必须注重和突出“感悟、积累、运用”。“感悟、积累、运用”具有学习的层递性，构成了阅读教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。

1.感悟

感悟就是让学生知有所获，情有所感，理有所悟。《语文课程标准》强调指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”感悟一般都应在品词、品句和品读这“三品”上下工夫。

（1）在品词、品句中感悟。

《语文课程标准》在第三学段阅读教学的要求中指出：要“理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩”，“要联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。抓好词句教学是阅读教学的根本，也是加强学生对语言文字感受能力的途径之一。在教学中应注意让学生在掌握词语确切含义的基础上体验感受，提高语言感知的能力。

对词或句的比较、揣摩，是让学生感悟语言、培养语感的主要方式。置换比较是品味词句的基本方法：①换词比较；②换位比较；③添词比较；④省词比较。

例①周总理一步跨到小杨梅跟前。《一个伞包》

周总理一步走到小杨梅跟前。

例②骆驼一抬头就吃到了树叶。《骆驼和羊》

骆驼抬头吃到了树叶。

（2）在品读中感悟。

品读，就是品味性地读，其基本特征就是反复地、比较性地读，读出意境，读出情味。

如《鸟的天堂》中有一句：“这是一棵大树。”一教师上课时请学生试读并提醒：“怎样才算正确地读？”结果，有的重音落在“这是”上，有的重音落在“大”上，显然是对上下文的理解还未到位。于是，教师引导学生再读上下文有关句子，理解这句话是在什么样的情况下说的。经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”“两棵”都是错误的，朗读到位了，对榕树之大体会也更深了。

（3）在创设的情境中感悟。

情境教学中的情境是教师依据教材有意识地创设的典型场景，在情境中学习不仅有助于学生对语言表层意思的理解，而且易产生顿悟，领会语言内涵，有利于提高学生感悟语言深层含义的能力。

2.积累

（1）丰富语言积累。

①多读。多读除在课堂教学中要保证学生充足的读书时间外，还要加强课外阅读的指导，扩大学生的阅读面和完成课标提出的阅读总量。

②多背。在语文学习中，积累语言最主要的是靠背诵。精美的语段，富有哲理的诗文，只有熟读成诵才能内化为自己的语言。《语文课程标准》明确要求，一至六年级背诵优秀诗文不少于160篇（段），九年课外阅读总量应在400万字以上。

③摘抄。要注重把课内、课外阅读中精彩的、有特色的语言片断摘抄下来，并且归类保存。积累要注意把摘抄具体语言材料、读整篇文章、读书看报和口语交际等多种形式结合起来。

（2）丰富生活积累。

①关注自然、社会和人生。倡导读万卷书，行万里路，走进自然，走进社会。

②留心观察，勇于实践。注重亲历与交往。古人云：世事洞察皆学问，人情练达即文章；与君一席肺腑语，胜读十年圣贤书。

3.运用

《语文课程标准》指出，“指导学生正确地理解和运用祖国语文”，“应着重培养学生的语文实践能力”，“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”。培养学生的语文实践能力就必须加强运用的训练，切实培养学生的语文实践能力。

（1）语言的重组转换。

语言的重组转换训练就是一式多变的训练，即举一反三的灵活运用。

①词序重组转换。如《画鸡蛋》一课的开头：“四百多年以前，有个意大利人叫达·芬奇，他是个著名的画家。”

②句序重组转换。如《骆驼和羊》中最后老牛对骆驼和小羊说的一句话：“只看到自己的长处，看不到自己的短处，是不对的。”

进行句式变换：

师：假如你是聪明的老牛，你还可以怎样说，使骆驼和羊改正缺点？

生A：只看到自己的长处，看不到别人的长处，是不对的。

生B：只看到别人的短处，看不到自己的短处，是不对的。

生C：只看到别人的短处，看不到别人的长处，是不对的。

生D：拿自己的长处跟别人的短处比，是不对的。

生E：我们要团结互助，取人之长补已之短才是对的。

生F：我们要正确评价自己和别人，尽量发挥每个人的长处，把事情办好。

生G：我们做事情如果能把大家的优势都发挥出来，就能把事情做好。

通过练说质同形异的话，既培养学生变换句式的能力，又提高学生思维的灵活性，达到了思想教育的目的。

（2）读说结合训练。

读说结合是将阅读与口头语言训练相结合，旨在通过阅读培养学生口头语言表达的能力。

①阅读与复述。可先用简单复述与详细复述，再用按原意复述与有创意复述等多种形式。

②阅读与口语交际。先用读故事讲故事、阅读沙龙（阅读心得体验交流）等形式。

（3）读写结合训练。

读写结合是培养学生书面语言表达能力的重要途径。古人云：读书破万卷，下笔如有神。可见读写结合的重要性。丁有宽读写结合训练的特点是从读悟写，以读促写，读写结合。具体来说，就是要通过读激发写作兴趣，通过读积累写作素材，通过读感悟写作技法，进而提高学生运用书面语言表达的能力。

4.阅读教学的真谛

（1）要凭借语言文字，训练语言，发展思维，使学生在理解、品味语言中，受到人文熏陶。

（2）阅读教学改革的不懈追求是：求真、求实、求活。

求真：把握语文教学的本真；定性，定位；姓“语”，姓“小”。

求实：教学目标要明确、实在；教学过程要真实，看得出教师“导”、学生“学”的过程；教学效果要扎实，全体学生在语文学习上学有所获。

求活：方法多样，运用得法，学生乐学、会学。

（3）教师应努力做到：

①正确地解读文本，有明确、实在的教学目标，并在教学的过程中做到工具性与人文性的统一；

②体现语文训练的过程，激发学生主动参与，活跃思维；

③有一点自己的特色、教学的亮点。