新课程下的课堂教学

第三节　新课程下的课堂教学

新课程下教师如何进行课堂教学？在课堂上应抓住的关键之处是什么？应当怎样提高自己在新课程下的教学能力？这些都是正在进行课程改革实验的教师十分关注的问题。本文拟从知识的学习角度探讨这些问题，以对教师新课程下的课堂教学有所帮助。

一、两种知识

现代社会中人们的知识来源于社会生活实践和学校学习，我们通常把源于社会生活的知识称为实践知识，而把学校里学习的知识称为书本知识。但是，这种分法是不准确的，因为实践知识中有书本里的知识，而书本知识中也有实践的知识。到了20世纪50年代，伴随着人们对知识认识的逐渐深入，英国物理化学家和思想家波兰尼（M．Polanyi）首次提出知识应分为“显性知识”和“隐性知识”（或称“缄默知识”）。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式；还有一种知识是不能系统表述的，例如，我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。

显性知识主要具有四种特征：能通过语言、文字或符号等方式表达；能通过教材、大众媒体进行传递；能同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”和“主体际性”；能通过逻辑进行批判性反思的知识。通常学校教育中所说书本知识就是显性知识。有人也把显性知识称为“可表达性知识”。

与显性知识相反，隐性知识不能通过语言、文字或符号等方式进行逻辑的表达，拥有者和使用者都不能清晰表达，不能在社会上以正规的形式加以传递，明显缺乏显性知识的“公共性”和“主体际性”等特征。它不是通过理性进行反思，而是在感受中进行反思。无论是在日常生活还是在科学活动中，隐性知识与显性知识一样普遍存在，而且隐性知识从数量上说比显性知识更多，隐性知识甚至是不可计数的。许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都是隐性知识，它在人们生活、工作中大量存在，十分重要。例如，人们骑自行车、游泳的技能；人们交往的能力；人们识别人面部表情的能力；人们对某一复杂事件的判断、决策；人们的情感等都是不能用语言、文字或符号等方式明确表达的，只能通过意会的方式进行传递，它们都属于隐性知识，人们仅仅依靠书本的格式化知识传授是无法习得的。有人把隐性知识又叫做“只能意会的知识”。

传统的教育特别关注学生书本知识的学习，教学大纲是以掌握教材内容为中心表述的，教师的教学也是以书本知识为中心组织的，教学的成果是以掌握书本知识多少为评价标准的。传统教育关注的中心是学生可表达性知识的学习，而忽略了十分重要的只能意会的知识的学习。

目前，新课程标准特别强调学生能力的培养，让学生学会反思，强调学生的创新能力和实践能力，要求在教学中十分关注学生的态度、情感，把教学目标定位在知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观三个维度。表明新课程把只能意会的知识的学习提到了重要地位。而我们教师感到困难的也正是只能意会的知识教学，因为教师已经具有可表达性知识的教学经验，他们知道怎样去教，但是他们很少有只能意会的知识的教学经验，要让他们建立起只能意会的知识的教学经验需要一个漫长的时间。这里面有着思想认识的观念问题，要让他们接受并建立起新的教学观念。但更多的是教学的具体问题，要真正有效地帮助教师解决许多教学的具体问题。为此。必须研究两种知识特别是只能意会的知识是如何习得的，它对教学有什么要求，探求教师如何应对新课程的教学。

二、两种学习

学习是人类获取知识的手段。与两种知识相对应，学习也分为两种，即接受性学习和感受性学习。接受性学习是可表达性知识的学习，学习必须通过语言、文字或符号系统来实现；学习的是前人对自然与社会的描述解释和经验，是人类经验科学的成果，所以不需要学习者事事亲身经历；它是有计划、有组织的高效学习，但并不是单纯的记忆和复述；它需要把符号系统所表达的知识转化为自己的直接知识，这是一个对知识的理解和建构过程。

来源于语言、文字或符号的知识被学习者所接受，在学习者头脑里形成自己的表征，这时学习者要调动自己原有的知识和新知识的表征。然后经过一系列的逻辑操作并形成新命题。这是个知识的理解过程。再经过新命题与原有知识的比较和一系列的重组，从而实现学习者知识新的建构。下一步是经过练习进行强化，强化有两个作用，一是巩固的作用，二是学会知识提取的策略。

接受性学习的关键是对知识的表征、理解（又称为精制）以及对知识的重新组织；组织是对知识的新建构，解决知识的记忆、提取。

只能意会的知识往往隐含于社会、生活实践之中、无法形成像书本一样的格式化知识，只能通过实践活动或具体案例分析在感受中习得，所以只能意会的知识的学习是感受性学习，它又可分为体验性学习和发现性学习。体验性学习是学习者在社会、生活实践活动或具体案例的分析中通过学习者亲身参与和互动，对情感、行为、事物和策略的内省体察，掌握某些技能、策略，形成能力和某些行为习惯，建立某些情感、态度、观念的过程。案例的学习并非案例本身，而是案例之外的策略、观念。我们学习一首诗、一篇散文或小说。主要的不是诗、散文、小说本身，而是对文章的理解和对文章之外的生活场景与思想感情的体验，以实现认识、情感、态度与观念的变化。

学习者开始接受一个事件或问题、并形成自己的表征时，他必须经过实践活动及与别人互动，去领悟事件中所隐含的规律、道理、策略、情感、观念，并且在领悟中不断与自己已有的这些知识比对，与别人所表现出的这些知识相应行为比对，以达到认识、情感、观念的深化，这个比对过程是个只能意会的知识的组织过程，是个学习者反思的过程。

体验性学习的关键是体验和反思。体验是对知识的理解和情感共鸣，反思是个构建和深化过程。

发现性学习是一种研究性的学习，它是在发现问题的基础上，通过事实或材料的搜集、整理以及科学实验等科学研究的手段，获得问题的解决，并且进行交流、检验和评价的过程。其目的在于通过这一种具体研究活动去体验发现问题和解决问题的过程，进而学会如何发现问题及解决问题的策略。如果我们把科学研究活动也视为一种实践活动的话，那么发现性学习实质上就是体验性学习。

三、两种教学

对应着两种学习，在学校教育中存在着两种教学：讲授性教学和感受性教学。学校教育中学生的接受性学习主要是学习书本知识，除了书本格式化了的知识之外，书本知识还隐含着只能意会的知识，如对概念、规律的理解，学科知识的思维和方法，知识的系统化，解习题的能力，元认知能力等。对于书本知识的学习主要是阅读和以教师为中心的讲授两种基本形式，也就是讲授性教学的形式。在讲授性教学中，教师对书本知识中隐含的只能意会的知识的掌握显得特别重要，因为这些知识是要通过教师传授给学生的。所以讲授性教学特别强调教师要钻研教材，要分析好教材，做到讲深讲透，适时点拨，教师要在讲完一个单元后，及时梳理知识，使知识系统化、层次化，帮助学生理解和构建知识系统；通过教师的精讲、点拨，把教师的体验结果传授给学生。还强调要多做练习，以在多练中学会解题、学会思考。讲授性教学的实质是以教师为中心的教学，精讲多练是讲授性教学对教师的主要要求，对学生的要求则是认真听讲、勤于思考、多做练习。近年来。随着教学改革的深入。讲授性教学中出现了学生在讨论中学习、在动手操作中学习等新的教学形式，但是学生的思维、活动都不能超出教师事先设计好的范围，学生获得的结果是唯一的，必须与教师设定的结果一致，仍然强调教师的精讲、点拨、强调多练。所以这样的教学仍是一种讲授性教学。由于在讲授性教学中学生没有或者很少有自主性的体验，只能被动地接受教师所讲授的教师自己的体验，他们在学习书本中隐含的只能意会的知识时显得困难，只能靠死记硬背。至于学会解题要靠多做练习，自己在练习中去领悟，但在练习中往往缺乏有效的指导和反思，学生在练习中真正能领悟到解题策略和方法的只有少数学习好的学生，大多数学生做了大量的习题却没有领悟，大量的练习形成学生过重的负担。学生的学习缺乏主动性，负担又重，时间久了学生就没有了学习的积极性。甚至厌恶学习。

需要指出的是，只能意会的知识是通过体验性学习和发现性学习习得的，所以只能意会的知识的教学是体验性教学和发现性教学。由于发现性学习本质上就是体验性学习，所以发现性教学本质上是体验性教学，这里我们重点讨论体验性教学。

体验性学习的关键是体验和反思，体验性教学的进行主要是组织体验和引导反思。让学生在经历和“实践”中实现自我领悟，在反思中重构自己的经验，形成自己的行动策略和方式，从而习得只能意会的知识。在教学中组织学生体验主要有互动式体验、情景中体验、想象中体验、实践中体验和艺术陶冶中体验等五种。

互动式体验是学生在相互交流、讨论中，在不同意见的碰撞中去领悟学习内容中的只能意会的知识。这种体验的教学形式多为在学生充分准备的基础上，以小组为主要形式开展学生间相互交流、讨论。教师要设计恰当的讨论主题，主题可以是教师提出，也可以是教师引导学生提出。

情景中体验是在教学中设计某种情景，让学生在这种情景与学习内容的结合中产生联想和情感的共鸣，从而领悟学习内容中的只能意会的知识。教师的重要任务是如何巧妙设计情景，从而能够使大多数学生都能发生联想和产生情感的共鸣，并且联想和共鸣是与所要学习的只能意会的知识息息相关。

想象中体验是在学习的内容远离学生的生活或学生从没有过相应的经验、教学无法组织学习的情景的时候。教师可以引导学生通过想象建立一种想象的情景，进而让学生进入想象的情景产生联想和某种体验。教师正确的引导十分关键，因为学生想象一个什么样的情景特别重要，这关系到学生会产生什么样的体验。此外教师还要组织学生对想象和体验进行交流，以做到相互补充和相互纠正。

实践中体验是让学生在学习中动手操作或进行某些科学、社会实践活动和研究性学习活动，在这些活动的经历中去体验，从而加深理解和产生认识、情感、行为的变化。

艺术陶冶中体验指的是组织学生在艺术陶冶中激发起他们的体验。艺术是对生命体验的表达，如果说科学的世界是人类理性的世界，那么艺术的世界就是人类情感的世界、体验的世界，艺术作品是人类情感的表现形式。活动需要教师从教学要求角度设计，并给学生以帮助和指导。实践活动和研究性学习的研究主题可以由教师给出，但应当给学生一个自由选择的余地，最好是由学生自己选择，教师只是提出自己的意见，供学生参考。在教学中学生的反思有两种主要的形式：自我比对和相互比对。自我比对是自己的现在与自己的从前比较，这种比较主要是在认识、技能、方法、情感、态度、价值观方面的比较，从而批判和改变自己，这是一个内省过程，学生是发生这个过程的主体。这个过程发生在学生的经历和体验之中，它不是强加于学生的，但教师可以通过活动激发，可以通过话语引导，不应当把自己的意见强加给学生。相互比对发生在学生的相互讨论和相互交流之中。学生在相互讨论和交流中，倾听别人的发言，并与自己的想法、自己的情感、自己的态度、自己的价值观进行比较，从而批判自己，纠正自己，这也是个内省的过程，学生也是这个过程的主体。教师在教学中应为学生提供相互讨论和交流的机会和场合，让学生自由地发表意见，教师可以用话语或自己的意见引导学生，但教师的意见应当是与学生平等的一个意见，它应当是可以讨论的，而不是“标准答案”。由于每个学生的生活背景、心理状态不同，每个学生的体验是不同的，其反思的方面也不会相同，教师要尊重每一位学生的不同体验，不可强求一律。很多情况下学生的体验和反思是不外显的，教师没有必要进行总结或评价、应当认识到经历就是一种体验，体验就会有改变。

四、新课程下教师怎样进行教学

从上面叙述可知，在感受性教学中，教师不再是教学的中心和应有尽有、主宰一切的知识权威，而是教学的设计者、组织者、引导者、参与者。教师与学生在教学中是平等的，教学是师生间交流和沟通的过程。

新课程把教学目标定位在知识和技能。过程和方法，以及情感、态度和价值观三个维度，可见新课程把只能意会的知识的学习放到了非常重要的位置，新课程中感受性教学是非常重要的。由于知识的学习中许多方面也是需要学生在学习中感受的，所以新课程的教学主要是感受性教学。这样教师在进行新课程的教学时第一个任务就是要在研究教材的基础上，从知识和技能，过程和方法，以及情感、态度和价值观三个维度去体会教学目标。在新课程标准中，有些目标是明确给出的，例如，知识的目标、经历的目标等；有些目标并不是明确给出的，例如，能力的目标、方法的目标、情感、态度和价值观的目标等，这就需要教师去开发这些目标，这实际上是课程开发的一个内容。开发的目标一方面要符合课程的要求，另一方面要符合学生的实际情况，特别是学生的心理发展情况，不要超越学生的实际。因此，教师要研究教材，还要了解和研究自己所教的学生，不仅研究学生的知识、能力基础，还要研究学生的心理、情感、态度和价值观。目标开发后，需要区分目标，分出哪些是可以通过讲授性教学解决的，哪些是要通过体验性教学解决的，哪些需要进行综合性实践活动。这里要提醒的是，有些目标可能是不能用语言、文字表达的，或是不能清晰表达的，教师应当作到心中有数，并要发现自己在这些目标方面的体验，以便与学生交流和沟通。

教师在新课程中的第二个任务是，组织学生的学习活动，学生的学习活动主要是体验性活动和反思性活动。教师要根据教学的目标、学生的情况和教学的资源设计学生的体验活动，体验的活动可以是前面所述的五种中的一种，也可以是五种中的两种、三种、四种或五种的组合。当然教师还可以提出另外的体验活动方式，或单独进行，或与其他活动组合。

（一）体验性活动的设计

1．活动的目标要指向教学的目标。活动是为学生实现教学目标去经历、体验而设计的，不是为了活动而活动，不是一种形式上的展示。活动的设计要具有连续性、和谐性，要适合学生的情况，受学生的欢迎。

2．要注意开发学生、家长和社会的教育资源，使学生真正走进活动并产生体验。教师要深入了解学生及其家庭、社区，对于学生、家长和社区的教育资源做到心中有数。

3．由于学生间存在着个体差异，同一个活动不同的学生体验是不同的，不同的学生会在不同的活动中获得最大的体验，因此为了每个学生的发展，针对一个问题，教师往往要设计若干个活动，从不同的方面让学生经历、体验。例如，《100万有多大》这一课，教师设计了做一做、试一试、想一想、议一议、读一读五种活动，让每位学生在活动中都能获得100万有多大的最大体验。

4．教师还应当认识到，正是由于学生间的差异，面对同一经历会有不同的体验，所以应当尊重每一位学生的不同体验，这里不要求统一的认识，统一的意志。教师的体验只是不同体验中的一种，不是“标准答案”，教师不要把自己的体验强加给学生。教师只是活动的组织者、参与者、引导者，在活动中教师和学生是平等的。

5．在活动中体验是学生自然而然产生的，不是教师强加给学生的；教师只是一个引导者、参与者。体验是一种心理活动，所以很多情况下很难从外显行为表现出来。因此，教师不宜追求学生体验的行为表现，许多情况下只要学生参与了、经历了，应当说就达到要求了，而教学要更多地关注学生是否积极、主动、全面地参与，活动的设计要实现学生积极、主动、全面的参与。

（二）反思性活动与比对

反思性活动与体验性活动一样是学生的主动性活动。反思性活动主要形式是比对，在学习活动中学生的比对发生在领悟、自省、交流和讨论中，教师在教学中要及时引导，促进学生比对的发生。这里要注意下面几点。

1．比对往往不是一个单独教学阶段，它有机地融合在学生的体验活动之中，教师要抓住时机及时引导，促进学生反思的发生。例如，在教毛主席《愚公移山》一课时，学生提出了这样的一个问题：山挡住了愚公的家门，可以搬家吗，干嘛要花这么长的时间、费这么大的力气挖山呢？教师这时就应当及时引导学生讨论：是呀！山挡住了家门可以搬家，也可以挖山，而且搬家更便捷，可毛主席为什么要赞扬愚公挖山不止的精神呢？引导学生深入体会毛主席在这篇文章中所说的山是帝国主义、封建主义、官僚资本主义三座大山，是用搬家的办法解决不了的，只能挖山。毛主席在这里赞扬愚公挖山不止，就是赞扬顽强、彻底的革命精神。

2．比对的结果往往不会很快地表现为外显行为，比对是一个内省过程，是一个知识重构过程，它很可能要一个较长的时间，教学中不要急于获得一个自己认为“满意”的结果，特别不要越俎代庖，以自己的认识、想法去规范学生，追求认识、想法的统一。有的教师会觉得没有一个总结，好像事情没有做完，其实并不是这样，学生参与了，经历了，体验了，就有了思想的活动，有了反思，就一定是有变化的。例如，《中国青年报》上刊登的“塌方了”一文，介绍高二学生的一节心理健康教育课，这节课设计了一个塌方了的情境，让学生回答这样一个问题：当你和一群人被困在地下巷道里，只有一个人可以获救，你会把生存的希望留给谁？学生们作出了各种各样的回答。在结束的时候，教师并没有作出任何结论或评价，没有说明谁的发言好，谁的发言不好。但是实验25天后的测试表明：学生的表达能力和人际交往的主动性有了提高，男女生间能正确交往，心理的开放性增强，班级凝聚力明显增强。一年后的测试表明：这个班学生虽然已经高三，但学生心理较为平和，焦虑程度适中。学生更加珍惜时间。说明教师虽然没有“总结”，学生在交流过程中真实地进行了反思，实验使许多学生改变了对自己、对他人、对父母的看法。

3．与感受一样，比对也是因人而异的，不同的学生反思和反思的结果是不一样的，除了内容指向的不同，其深浅度也会不同。教师不应追求“统一”的认识、“统一”的结果。在这里教师不是裁判员，教师可以引导，但不要对学生的反思进行评判。

（三）如何形成教师的教学能力

如果说如何组织感受、引导反思，即如何在新课堂上进行教学，是一种教学能力的话，那么教师这样的能力是如何形成的呢？概括地说，也是在体验和反思中形成的。具体地讲，形成自己的教学能力，应当作好以下工作。

1．努力学习现代教育教学理论，特别是关于课程改革的理论。近年来，教育教学理论和教学心理学理论有了长足的发展，与教学实际紧密联系，使人们对教学有了许多新的认识，形成了一系列新的观念，并且有力地指导了教师的教学，所以教师在学习时要联系自己的教学实际，立足于观念的转变，使自己在教学中能自觉地运用现代教学理论指导教学实践。

2．要认真学习案例。例如，学习好的教案、好的课堂实录，实地听课，参与课的研讨等。通过案例的学习进行比对，与自己的课比对，与别人的课比对，案例间相互比对，从中丰富自己的教法和经验，完善自己在教学方面的知识结构，逐步改进自己的教学，学会在新课程中的教学。

3．要积极实践。在自己的教学实践中检验、修正自己的教学观念，以及对教学的认识。丰富自己的教法和经验，丰富自己的教学知识。

4．要积极进行教学的科学研究，参与教学的科学研讨活动。教学的科学研究是用教育科学研究的方法去研究教学。特别要注意研究自己的教学对象：学生。我们要研究学生的知识基础、认识特点，面对问题，他们是怎样表征、怎样精制的。要研究他们的情感、态度、价值观。传统的教学中教师主要研究教材，在研究教材的基础上研究教法，对学生只凭印象、感觉、经验作出判断，往往有很大的偏差。现在用教育科学的方法研究，就能做到具体、准确，使教学有了可靠的依据。教学的科学研讨活动中不同的意见、做法的交锋，会促进反思的进程和深化，是一种非常好的教学研究活动。