训练与语文教学

训练与语文教学

第十一讲　中学语文高效创新教学(四)训练与语文教学

“贯穿通流水”、“煮缣而熟之”^[1]。这两句话是从“训”、“练”小篆字体(甲文“训”、“练”两字皆阙)，解两字的语义得来的。小篆训，从言川声，本义作“说教”解(见《说文》许著)，乃以名言、嘉言教导人之意，故从言;又因川本作“贯穿通流水”解，为河渠之通称，有疏导水流使通意，说教乃导人通于义理，故训从川声。小篆练，从糸，柬声，本义作“煮缣而熟之”解(见《急就篇》颜注)，乃煮丝使熟之义，故从糸;又以柬本作“分别择之”解，煮丝使熟，须分别择之，以防其过熟或不熟，故练从柬声。

“贯穿通流水”、“煮缣而熟之”实为训练之要义:使融会贯通，犹流水之贯穿，具穿透与通透之精神;并使臻于纯熟，熟则巩固，不熟则择之使熟，有因时区别训练之大要。

又，杜甫的《杜工部草堂诗笺·奉寄章十侍御……》:“指麾能事廻天地，训练强兵动鬼神。”义指教练兵士。今泛指培训锻炼。教练兵士与教练学生，只是对象、目标的不同，其训练的义理却是相通的。

《现代汉语词典》说，训练，有计划、有步骤地使更具有某种特长或技能。也揭示了训练的应有之义。

一、固本的“双基训练”

中国基础教育几十年之经验，“双基训练”(基础知识、基本技能)实为一大关节。就语文训练来说，我在2000年曾著文《语文永远是语文》^[2]，写道:

语文要不要改革，回答是肯定的。但改革必须立足于“继承和发扬传统”，立足于“中国特色”。

谈到怎样教、学语文时，我指出:重在基础，讲求实效，实活相济，读书第一。

至于如何落实，我则提出了1992年的《九年义务教育语文教学大纲》(以下简称大纲)上的一则箴言:“字要规规矩矩地写，话要清清楚楚地说，课文要仔仔细细地读，练习要踏踏实实地做，作文要认认真真地完成。”同时就其中“课文”一说，指出涵盖嫌窄，应加宽阅读面。而以此为基础，注入新理念:“学生本位”、“自主探究”、“发展为本”、“终身学习”，等等，就是本来意义上的“语文”了!

大纲所说的“字要规规矩矩地写，话要清清楚楚地说，课文要仔仔细细地读，练习要踏踏实实地做，作文要认认真真地完成”，讲的就是语文训练。由五个叠音词所分别组成的短语，强调着语文的五大训练“动作”:写、说、读、做、完成。指令简单、明了、具体，而又尤具规范性、操作性、实效性。

写字、说话、读书、作文，即语文四大支柱的听、说、读、写贯穿其中。应该说，这样的一种训练为语文基本的读写能力的“过关”奠定了坚实的基础。

二、训练检讨

当下，训练明显走向两极:边缘化与异化。

1．训练的边缘化

世易时移，耻谈、羞谈、免谈“训练”成为当今时尚。说“素质教育”、说“语文素养”，似乎不能言及“训练”。托言空疏的人文，取代了基本的语文训练。

近日，北京大学中文系温儒敏教授表示，语文有素质教育功能，但不能简单认为语文教育就等于素质教育。他说:“现在我们讨论语文改革，比较多的声音是关于人文性的。讲素质教育，培养审美的能力，毫无疑问都是题中应有之义，但是不能忘了语文最基本的功能。如果学习语文多年，基本的读、写能力没有过关，学生日后找工作都会有困难。”真是切中肯綮之谈。

“学生日后找工作都会有困难”，尤其道出了对没有训练，“基本的读、写能力没有过关”，而空言人文的深切忧思。

由于忘了语文的最基本功能的培养需要训练，当前语文教学比较普遍地存在如下倾向:

满堂“问答”;

一味夸赞;

“自主”成“自流”;

活动无体验;

合作无实质;

探究庸俗化;

贴标签式的情感、态度和价值观;

……

这些倾向，回到其原点探究，正是边缘化训练(读、写能力“过关”，重在训练)，使语文的最基本功能的培养——“全面提高学生的语文素养”(《语文课程标准·课程的基本理念》)——统统成为空话。温儒敏在与上面所说的同一次的谈话中称:“中学语文改革应该考虑大多数人，首先要解决他们基本的读、写能力，特别是阅读能力，还有信息处理和文字表达、语言交际能力。”温儒敏指出，语文课实践性很强，必须有反复的训练和积累，训练的过程不可能都是快乐的，甚至不可能都是个性化的。把语文功能无限扩大，到头来只能是“淘空”语文。他强调，语文的人文性是在语文教育基础上体现的人文性。

2．训练的异化

走向训练边缘化的另一极端是训练的异化——把训练低俗化为应对考试的唯一的解题手段。

我曾著文评说一堂评为省级“好课”的教学:“通过高考阅读题来完成对课文(《世间最美的坟墓》)的理解。”

教学中，作者茨威格不见了，“1828年的一次俄国旅行”中，深感最为美丽、最具魅力的中心意象——托尔斯泰墓不见了，其为什么成为“世间最美的坟墓”也不见了。取而代之的是“阅读下面的文字，读后完成27～34题”(1991年高考语文试卷，第四题，即阅读、测试《世间最美的坟墓》，共八道子题，其中有数不清的小abcd的选择以及小adcdefgh、大ABCDEFGHI的组合等，纷纭繁复)。我指出，在课堂教学中，把用于阅读教学的经典文本演绎为高考阅读试题的“训练”，是对阅读的肢解及戕害。

我们说，阅读(阅读训练)不是循着几个abcd的判断，或者ABCDEFGHI的组合路径来展开的。在阅读的过程中，要感受，要感悟，要不断地被感动。在高考阅读测试的背景下，何来感受与感动?高考，它只是为高校选拔新生并具有一定信度、效度与区分度的一种考试，它从来不是也根本不是“阅读”的状态!这里，没有读书，没有体验，没有感悟。

这样的一种“训练”，目前充斥着高中语文教学的课堂，也成为“训练”频遭诟病的原因之一。

三、训练的思考

1．训练的方法论

从某种意义上讲，学习就是训练(子曰:“学而时习之。”)，此言大抵不为过。要言之:

(1)训练是一种有效的方法

教学生习字、教学生读书、教学生作文，是训练其习字、读书、作文的方法。所谓“授之以鱼，不若授之以渔”，正是这个道理。

方法，主要是思想方法，台湾哲学家傅配荣先生强调了这一点。他在《哲学与人生》^[3]中指出，四种思想方法:逻辑、语言分析、现象学、诠释学。逻辑，运思的规则;语言分析，表达的效应;现象学，辨物的策略;诠释学，阅读的途径。此四种方法，亦要在训练。

如，他讲阅读的四个步骤:①文本究竟说了什么?^[4]文本想要说什么?③文本能够说什么?④文本应该说什么?这是一个哲学家眼中的阅读，可为语文教学、语文教师借鉴。其中“究竟”、“想要”、“能够”、“应该”，就是阅读训练中探根究底的根本方法，这种方法的习得从训练来。

(2)训练是一个渐进的过程

与课程是过程、教学是过程一样，训练也是伴随学习始终的一个过程。

如现在“时兴”的诵读，其倡导者却是朱自清先生(我在1986年《文言文诵读教学初探》一文中曾介绍过)。朱先生说:“诵读是一种教学过程，目的在培养学生的了解和写作的能力。教学的时候先由教师范读，后由学生跟着读，再由学生自己读，有时还得背诵。除背诵外却都可以看着书。”②“范读”、“跟读”、“自读”、“背诵”，诵读就是这样一个完整的训练过程。朱先生还进一步阐释道:“诵读虽然该用说话的调子，可究竟不是说话。诵读赶不上说话的流畅，多少要比说话做作一些。诵读第一要口齿清楚，吐字分明。唱曲子讲究咬字，诵读也得字字清朗;尽管抑扬顿挫，清朗总得清朗的。”只是朱先生倡导的这种强调方法、强调过程的诵读法，如今却不时兴了。

(3)训练是互动教学的理念

训练是学习主体间的多元互动。由题解可知，训练更多的是主体间的输入与输出活动，所谓“独立”的训练也建立在此种基础之上。

首先，要训练“学会”;其次，要训练“会学”。而在“学会”、“会学”的基础上，更有对学习主体的主动性、灵活性、创新性与实践性的高要求。更强调在使用中训练、在生活中训练、在交往中训练、在实践中训练。

而新的学习方式也在不断催生新的训练样式，“自主、合作、探究”正是训练样式的创新。在这里，训练主体是自主的:在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。这就是自主的训练。

训练主体是合作的:在小组或团队中为了完成共同的任务，必须有明确责任分工的互助性学习。合作学习者必须:积极地相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动;积极承担在完成共同任务中个人的责任;期望所有训练者能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突;对于个人完成的任务进行小组加工;对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

训练主体是探究的:探究学习即从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在训练中，创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。

2．训练的目的性

前述已明确，训练是过程，也是结果。这里要强调的，训练是方法，也是目的。

(1)训练是一种积累——通过训练积累

积累，是从(课程)理念、到(课程)目标、到(课程)内容、到(课程)实施、到(课程)评价的一个概念;是融语文课程的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观为一体的一个概念;同时，它又是涉及诸如生活积累、文化积累、知识积累、人生积累、语文积累等在内的涵盖十分博大的概念;而单就语文积累而言，又有语言积累、阅读积累(包括古诗文和浅易文言文的积累)、写作积累(包括创作素材的积累)，等等。方方面面交叉、层叠、枝蔓^[5]。人教社刘贞福认为，要把握积累这一概念，恐怕要进行多方面的考虑。第一，积累是一个复杂的、复合的概念，不是简单的一两句话能概括得了的，即使很费劲地概括了，恐怕也难以周全，所以《语文课程标准》未曾对积累稍加定义。第二，积累应区分从宏观到微观的不同的层面、层次。“语言积累”、“古诗文积累”、“语文积累”，尽管可大致包括积累的几个方面，但也过于简略，论述不够清晰，没有触及积累概念的底蕴。第三，积累的宏观层面、层次，应提升到情感态度和价值观的高度。当今语文教学改革的新理念都具有情感态度和价值观的要素，积累亦莫能外;也只有提升到这一高度，它才能获得深泓的理论源泉。第四，积累的过程和方法应被高度重视，强调有序和渐进、梳理和弥补，随时调整远、中、近期的目标，确定每个阶段的积累重点，为终身学习发展奠定基础。第五，积累中的各个子系统之间呈现有机联系的状态，它们彼此沟通、贯穿、交叉、包容，相互促进推动，以实现共同的丰富和深化。这是十分有见地的认识。

但无论如何，一个由少而多、逐渐聚集的“积累”，其整个增多的过程就是训练的过程。

(2)训练是一种感悟——通过训练感悟

“感悟”，是一种新的阅读观念。阅读的过程就是一个意义建构的过程，即引导学生不断建构文本意义的过程。它是一个从文本的细节、局部导向对文本整体意义的“整体感知”的阅读心理过程。

这里要强调的是，每一个学生都在进行“感悟”，都站在各自不同的角度进行“感悟”，都有自己“感悟”的言之成理、持之有故。这种“感悟”有文本的情境再现，有学生个人经验的注入，有相互间鉴赏点评的影响，这就形成了一个学生与学生之间、学生与文本之间、学生与教师之间的多向互动沟通的生动的“对话”。而语文教学是需要“悟”性的，对教师、对学生都是如此。“悟”性靠培养、靠引导、靠训练。

比如，王维的《使出塞上》，就是在诵读、析议、鉴赏等学习训练的过程中，感悟其价值的。我曾经写道:“大漠孤烟直，长河落日圆”，留给我们无穷无尽的悬想，在真幻之间、在情理之间、在动静之间、在画面之间、在情感之间，留下永远的遐思。其中:数学的感悟——图形，科学的感悟——问天，艺术的感悟——画面，人文的感悟——情感、价值与美……

(3)训练是情感培养——通过训练培养情感

我曾经谈我对什么是语文的认识，我个人认为，语文是引导学生读书的课程，通过引导，我们的学生喜欢读书了，他们把读书当做生活的第一需要、把读书当做生命的毕生追求，则语文教育达到了目的。反之，是为语文的悲哀。

而学生这样一种对于读书的喜欢，是透过训练渐进地、潜移默化地培养起来的。比如，

通过训练，学生会诵读，抑扬顿挫、清新朗润……

通过训练，学生会精读、泛览，手不释卷、孜孜以求，多读书，好读书、读好书，读整本的书……

通过训练，学生能认识、会思维、善表达，言之成理、持之有故……

通过训练，学生会观察、会调查、会访谈、会阅读、会思考、会作文，表情达意、文从字顺……

通过训练，学生能“自主、合作、探究”，个性、创新、发展……

四、“训练”也需要训练

“训练”也是一种技能，“训练”本身也要通过不断的训练，才能养成规范、形成意识、成为自觉。作为方法、作为认识、作为工具、作为目的，训练既具智力因素的品质，又具非智力因素的品质。通过训练掌握知识、形成能力，训练就是自主、自发、自为的了。

日本桑原隆教授说:最近“素养”的概念已经超越了“读、写能力”(在日本，“素养”往往是被译为“读、写能力”的)的意义范畴，可以视为重新思考学校教育的理想状态和学校课程改革，特别是语文教育、文学教育模式的概念了^[6]。很显然，对素养观的拷问，也成为知性活动本身的拷问了。很明显，这里谈“素养”从能力到模式的构建，非训练是不能达到的。

一般来说，从“工具性”的一面，强调的是通过训练，习得知识，包括训练的知识。比如，

诵读的训练，多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与感悟;

默读的训练，从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行培养;

精读的训练，从词句理解、文意把握、重点概括、内容探究、作品感受等方面切入;

……

从“人文性”的一面，则是多做非智力因素的关照，紧扣语文与学生自我生命的发展，强调学生在语文学习、语文训练过程中的自我认识、自我定位、自我成长与自我超越。

可以说，训练存在于整个教学(学习)过程中。那种以为训练就是作业、训练就是练习的看法，是狭隘的认识。“学而时习之”，在孔夫子那里被认为是很愉快、很温馨的事，多少年来一直温暖着我们这个民族的读书人。“拳不离手，曲不离口”，更是道出了训练的无时无处不在，强调着训练的韧性与执著。在语文来说，小到识字写字，大到读书为文，无不是由训练一步步做起，如流水之贯穿，如煮缣之使熟，训练是学习的法门。

【案例】

《秋水》教学^[7]评点

文本解读

《秋水》节选自《庄子·秋水》，它以河神见海神为喻，说明个人的见识有限，经过比较，就会显示出自己的不足，如果骄傲自满，就难免贻笑大方。庄子的散文从来不干巴巴地说教，而是通过生动形象、机智幽默的寓言故事引人入胜地把哲理和诗情艺术地交融在一起，具有很强的艺术感染力。

教学设想及其依据

庄子的散文意象开阔，想象神奇，文风汪洋恣肆，充满了诗意美和哲理美，因此本课把“诗意美”和“哲理美”分别作为重点和难点来落实及突破。

1．通过反复诵读来疏通文意、理清思路，进而了解庄子通篇设喻、雄放奇幻的“诗意美”。

2．学生对本文寓意的理解一般会是“山外有山，天外有天”，教师应通过一些材料的拓展，使学生进一步认识到本文体现的“庄子的相对主义哲学思想”。

教学目标

知识目标:

1．了解庄子的相对主义哲学思想及作品风格;

2．理解本文的写作手法和寓意;

3．在理解字词的基础上背诵课文。

能力目标:

1．培养阅读和理解文言文的能力;

2．培养思辨能力。

3．使学生懂得“山外有山，天外有天”的道理。

教学过程

导入:

同学们，庄子这个名字大家一定不会陌生吧?他是道家学派的代表人物，与道家学派的创始人老子并称为“老庄”。作为先秦诸子中最伟大的哲学家，他博大、深邃，文笔汪洋恣肆，仪态万千。现在，我们就通过《秋水》这篇文章，走近庄子，解读庄子。

(一)读一读

1．赏读课文(教师范读)，学生互相质疑。

2．自读课文

(1)如此充满诗意美、哲理美的短文，大家肯定也想自己读一读，那么请大家自由朗读，读时注意圈点勾画。

(2)学贵有疑，大家可以就刚才读的过程中圈点勾画的问题提问，可以有疑而问，解决问题;也可以明知故问，引起大家的注意。

泾(jīng)涘(sì)渚(zhǔ)少(shǎo)殆(dài)

时，名词作状语，按时令、季节灌，注入

涘，水边　　旋，掉转　　殆，危险

闻道百　　　　　　　　　定语后置

以为莫己若者　　　　　　宾语前置

我之谓也　　　　　　　　宾语前置

(3)小结:可能有些同学还有问题，这很正常，下去以后可采用这样的方法解决:①问同学。②查工具书。③问老师。

3．析读课文

(1)消除了语言障碍，我们来齐读课文。

(2)提问:

①你最喜欢本文的哪几句或你对哪几句最感兴趣?(学生读，教师指导)

②这几句写的是什么，有何特点，应该怎样读?(教师指导语气、重音、停顿、断句，等等)

③河伯见到海神前后态度有何变化?为什么?这里运用的是什么写作手法?

教师指导:

开头部分(两句)，语速缓慢而有气魄，读出“百川灌河”后黄河浩浩荡荡、畅通无阻、无比壮观的景象，高而舒缓。

“于是焉河伯欣然自喜，以天下之美为尽在己”句，语速稍快。焉，语气助词，用在句中表停顿;“为”字前要短暂停顿，重读“欣然”、“尽”两词。读出河伯踌躇满志、飘飘然之情及舍我其谁的霸气。

“顺流而东行，至于北海，东面而视，不见水端”句叙述语气，语速适中，尾句应慢，比“不辨牛马”语速更慢，更显广阔，读出大海一望无际的壮阔气势。

后半部分:“焉”，“且夫”后稍作停顿，语速应稍慢，读出河伯见到海神后的由衷慨叹之情和发自肺腑的自我批评之意。

④河伯在什么情况下欣然自喜?

河伯面对黄河的广阔，觉得天下之美景尽在自己这里，因此欣然自喜。

⑤河伯见了北海为何“使旋其面目，望洋向若而叹”?

面对一望无际的大海，他深深地认识到自己的渺小，所以望洋兴叹。

⑥河伯为什么认为自己“长见笑于大方之家”?

河伯深深地认识到:如果不是看到大海的宽广，那自己的错误认识就永远得不到改正，自己的浅陋将长久地被大方之家所耻笑。

4．美读课文(指名朗读)

(1)有哪位同学愿意为大家美读一遍课文?

刚才有位同学读得非常好，我想请他为我们把全文美读一遍，请大家欣赏。

(2)提问:庄子善以寓言故事说理，那么这则故事说明了什么道理?(多找几个人回答，要求归纳完整、全面)

寓意:本文以河神见海神为喻，说明人的知识是有限的，通过开阔视野加以比较，才能感觉出自己的不足。如果盲目地骄傲自满，就难免会被贻笑大方，要懂得“山外有山，天外有天”的道理。

(3)小结:刚才大家概括的都很好。可是，博大精深的庄子写本文用意仅在于此吗?本文是否包含更深刻的哲理呢?(不要求回答)

(二)说一说

1．“欲穷千里目，更上一层楼”，要想更深入地了解庄子的思想，我们也要进一步思考，不知道大家注意到没有，节选部分只有河伯说的话，如果你是海神，你将会对河伯说些什么?

学生1:你能认识到自己的错误……孺子可教……

学生2:我也只是比你大，与其他大的东西相比，我也是小的。

2．肯定学生2的回答，进一步启发:刚才我们明确了庄子善于用寓言比喻形象说理的特点，我们能否用形象生动的比喻句来表达这层意思呢?

补充阅读:北海若曰:“吾在天地间，犹小石小木之在大山也;方(正)存(在)乎见少，又奚以自多?计四海之在天地之间也，不似礨(lěi)空(蚁穴)之在大泽乎?计中国之在海内，不似稊(tì)米(小米粒)之在大仓乎?”

3．用比喻、寓言来说理是庄子散文的一大特点，也正因如此，庄子才给我们留下了许多优美动听的寓言故事，哪位同学能给我们讲一个?

故事:钓于濮水，涸辙之鲋，鼓盆而歌，越人文身……

(三)看一看

1．同学们的故事都很有趣，我今天也带来了一个故事，不过我这个故事不是说的，而是给大家看的。(屏显:“五石瓠”寓言故事的卡通画)

(1)提问:如果你是庄子，你会用大葫芦干什么?(顺其自然，顺其本性)

(2)提问:该故事体现了庄子什么样的哲学思想?

2．明确:一件事物的“有用”与“无用”是相对的，惠施认为大葫芦无用，因其不能盛水;而庄子则认为大葫芦有用，因其可绝江河。体现了庄子的相对主义的哲学思想。

3．提问:同学们前面所讲故事中哪些体现了这一思想?

(四)谈一谈

1．“学而不思则罔”，学习了本文，你认为……

思考探究:你认为庄子的相对主义思想是积极的，还是消极的?请做简要分析。

提示:可从“有用”与“无用”、“大”与“小”、“对”与“错”、“好”与“坏”等角度展开。

教师归纳，总结。

2．让我们再次走进庄子，走进《秋水》。齐读《秋水》。

【评点】

语文课，读书应该是第一位的，尤其是文言文。《语文课程标准》指出:阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇^[8]。

这样的要求，是对读书方法的引领、对读书框架的建构，而引领与建构，就是训练读书的过程。这一过程的关键词，是“理解”、“读懂”、“了解”、“梳理”乃至“诵读”、“背诵”。一连串的读书“动作”，构成一个完整的读书流程。

“理解”、“读懂”《秋水》，要花一定的工夫，而这也正是语文教学要特别关注的。对文章内容的把握、对文本的理解，是语文教学重要的教学内容。教师把教学定位在对文本“诗意美”与“哲理美”的突破上，是值得肯定的。在这一点上，教师也做了很好的引导。庄子，先秦诸子中最伟大的哲学家。他博大、深邃、汪洋恣肆。冯友兰说人生有四种境界:自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。如果只能让一人进入天地境界，则庄子是当之无愧的天地境界中人!

庄子是最不功利、最具超功利情怀的“超人”!

庄子因心灵博大而悲悯，他是胸次悠然的人生大悲悯者。鲍鹏山在《庄子:在我们无路可走的时候》中说得好，人人都会经受灾患、苦难和磨砺，但当面临种种坎坷、“功利”已然无计、陷于无路可走的时候，唯庄子，才能给你帮助、给你心灵的栖息之地!诚然，庄子是孤独的，“庄子是一棵孤独的树”，是在“清风夜唳的夜中独自看守月亮的树”(鲍鹏山语)，然而，庄子的孤独是最伟大的孤独，他因孤独而悲悯，因悲悯而博大，因博大而襟怀天地与宇宙。

教师是把疏通文意、了解并梳理词句、理解和读懂内容糅合在一起，又穿插进行的，同时做到了彼此间的照应。

特别突出的是引导诵读。

诵读的环节，思路十分清晰。每读一次，都提出不同的训练要求，是一种“层进式”的训练过程，形成一个诵读的“阶级”。

我们说，《秋水》是反映庄子博大胸襟的优美华章:“秋水时至，百川灌河，泾流之大，两涘渚崖之间，不辨牛马……”意境如诗、文采如诗，足可咏之、歌之!

学习《秋水》一文，就是要让学生进入文本，认真诵读。在这一点上，教师有设计得很好的初读、再读、三读、四读。谓:初读，读准字音、断准句读;再读，注意语速、重音、停顿、语气;三读，理清文章思路脉络;四读，理解文章主旨、寓意……而且还安排了“听”(听一听)、“读”(读一读)、“说”(说一说)、“看”(看一看)、“想”(想一想)、“谈”(谈一谈)几个环节。环环相扣，螺旋上升。不难看出，整个诵读的过程，就是我在上文所说的“煮缣而熟之”的过程。

当然，在如何诗意地解读庄子的层面上，还是稍嫌隔膜。而这样一个目标的完成，还须得有待时日。

诵读《秋水》，你必须一咏三击节，有如歌剧中之咏叹调……我给教师建议，在范读的时候，一定要背诵着读，以给学生示范，在一堂课的时间里，努力地背诵下来。《秋水》是不可不诵、不可不咏、不可不背的。

其实教师引导理清思路的环节，就已经做了有价值的工作。有几个很好的问题:河伯在什么情况下欣然自喜?河伯见了北海，为何始旋其面目，望洋兴叹?河伯为什么认为自己常见笑于大方之家?如果你是海神，想对河伯说些什么?如果在每一个问题上，扣住文本，环绕回环，一咏三叹，而不是急匆匆地为走过场而安排这样的“过程”，就善莫大焉了。

庄子一书，“寓言十九”(《庄子·寓言》)。《史记》说，庄子“著书十余万言，大抵率寓言也”。庄子是借寓言的力量来宣传自己的哲学主张的高手，其任自然、齐生死、绝圣弃智、避世养生的主张，无不通过寓言表现出来。《秋水》就含蓄地说明了不要囿于一孔之见、闭目塞听、目空一切、盲目骄傲的道理。教师在“看一看”中，用了《逍遥游》中“五石瓠”(惠施的大葫芦)的寓言故事做比较，以强调两则寓言都用了对比的手法、都反映了相对主义的思想，是一个很有创意的教学环节:惠施只知道葫芦能装水，却不知道水也可以“装”在葫芦外边做涉水之舟，“有用”、“无用”是相对的，情同一理。在“谈一谈”里，让学生表明自己的观点:对庄子的相对主义是支持还是反对，提示从有用和无用、大和小、对和错、好和坏等角度，做简要分析，大有道理。一学生从“美”的相对性出发，谈及标准是大多数人的观点，规则是掌权人的意识(脱口而出的“一联”)，就多数与少数、管辖与被管，说了自己的认识，极富哲理。

【注释】

[1]史绍典．说“训练”．中学语文教学，2008(1)．

[2]史绍典．语文永远是语文．中学语文教学，2000(11)．

[3]傅配荣．哲学与人生．北京:东方出版社，2005．

[4]朱自清．朱自清选集第三卷．石家庄:河北教育出版社，1989．

[5]史绍典．说积累．课程·教材·教法，2005(8)．

[6]钟启泉．素养观的演进与意义创造．全球教育展望，2005(3)．

[7]执教:郭威，江汉油田广华中学。

[8]教育部．普通高中语文课程标准(实验)．2003．