中学语文教学案例评析

中学语文教学案例评析

第十五讲　中学语文教学案例评析

常常参加全国的一些竞赛活动，同时担任评委并评课。工作养成的职业习惯，每听一堂课，总要做一些思考，并记录下思考的点滴;很多是在评课后整理出的评点记录。我的思考，涉及课程实施中诸多方面的问题，而以新课程背景下的文本解读为主。也曾想做一点归纳的工作，如提炼出纲目，加一点例证，再敷衍成文。后来一想，反不如以每一节课为单位，一节课一节课地谈下来，可能更本色、更原汁原味、更有利于针对某一节课集中谈一点问题。这些评点，曾以《听课札记》为名，刊发在张吉武主持的《中学语文教学参考》上，实为听课走笔。

1．《归去来兮辞》

教师用幼儿园阿姨式的语调，“引导”学生赏析陶潜的《归去来兮辞》。这是一种绵绵的、柔柔的小儿话语。拿到高中课堂上，使整个课堂通体阴柔。

教学分为三个环节:

第一环节，“田园之乐”。教师要求学生——请为快乐命名;请读出这快乐;请为快乐下“定义”。一种透着轻松愉快的“快节奏”。似乎《归去来兮辞》就是一阕田园欢乐颂歌。

《归去来兮辞》果真是“田园之乐”的欢乐颂吗?否!

陶渊明吟道:“归去来兮，田园将芜胡不归?”回去吧!田园就要荒芜了，为什么不回去呢?实际上，这里应该就有这样的疑问:田园荒芜跟做官有什么关系?田园荒芜跟辞官归田有什么关系?难道田园荒芜了就要回去?田园荒芜了就不做官了?直接的关系肯定不是这样的。

陶渊明“误入”官场13年，13年中他时而出仕，时而归田。而《归去来兮辞》则是他与官场诀别的宣言。这篇辞赋一开头就是愤激的决绝之辞:

归去来兮，田园将芜胡不归?既自以心为形役，奚惆怅而独悲?悟以往之不谏，知来者之可追，实迷途其未远，觉今是而昨非。

这几句激愤之辞，如当头棒喝，振起全篇。他以沉痛的自责来表现其对官场的憎恶，既委婉又深刻。而“舟遥遥”以下全篇文字，都是将离彭泽县登舟起程之前悬想回家的情景，预拟归家后生活的安排。周振甫先生说:《序》称《归》辞作于十一月，尚在仲冬;倘为追录、直述，岂有“木欣欣以向荣”，“善万物之得时”等物色?亦岂有“农人告余以春及，将有事于西畴”、“或植杖以耘籽”等人事?其为未归前之想象，不言而可喻矣。因而教师将其“定义”为归途乐、抵家乐、天伦乐、饮酒乐，等等，似无道理。

正是由于将《归》辞定义为“田园之乐”，因此谈“乐”总是显得捉襟见肘、力不从心。这样，才不得不又来一个“合作探究:快乐的背后有什么”的环节来补救。事实上，直面文本，你就能读到陶渊明所谓“乐”的“背后”，实际上就是面对世俗的无奈，面对官场的自责以及他以避世来面对现实的“抗争”。反映的是陶潜的另一种以逃避现实来表达的对理想的追求。晋宋时代人物，虽然个个清高，实则个个都要官职。只有陶渊明拿着现成的县令不做。在当时，同样是惊世骇俗的。

为了联系现实，教师设计了第三环节:请你献策，现代人如何回归心灵。让学生就物质与精神、理想与自由，等等，抒发个人的感想。从某种意义上讲，这一环节设计的“隐含信息”，是对陶渊明以避世来“回归心灵”的认同。当今世风浮躁、物欲横流，提出这一问题并交由学生探讨，本也无可厚非。问题是，学生的所谓探讨完全是一种脱离文本的、无病呻吟的、从概念到概念的“宏论”。试录于下:

生1:要真实、要有爱心。

生2:我思故我在。

生3:多读文化典籍，让心灵自由飞翔。

生4:注重生活中的每一点快乐。

就这一些已根植于学生口头言表的时令语词，轻飘飘地可以置于任何“讨论”的场合，“培养”的则是一种高深莫测的故作姿态和不切实际的媚俗话语。我想，即令学生不读《归》辞，他们一样可以“探讨”出这些东西来!

2．《读〈伊索寓言〉》

钱钟书先生解读《伊索寓言》确有独到视野。如众所周知的狐狸和葡萄的故事，伊索眼中的狐狸，似乎有中国式的“阿Q”精神，以葡萄是酸的来自我安慰——中国人熟知的“精神胜利法”。钱钟书先生则认为，狐狸就是吃到葡萄了，还要说:“这葡萄是酸的。”并分析:①假如他是一只不易满足的狐狸，这句话对自己说，因为现实终“不够理想”。这句话是自我对“不够理想”的现实的反思。②假如他是一只很容易满足的狐狸，这句话对旁人说，因为诉苦经可以免得旁人来分甜头。这就是狐狸的小聪明了。吃了葡萄，占了便宜，还怕别人来分享。终以葡萄是“酸的”来搪塞他人之口。

教师的教学恰从这里切入，以“伊索寓言的寓意、钱钟书的解读、我的解读”，总领九则寓言的阅读，颇具创意。这里有方法的指引、内容的发掘、解读的提升。同时，指示着解读文本的个性化。

果然，学生的解读确乎不同凡响。

老婆子和母鸡的故事，同学们一致赞同先一起解读这则寓言。

伊索认为，这则寓言的主旨在于戒贪。钱钟书说，伊索错了!他该说，大胖子往往是小心眼(鸡被喂肥，反倒下不了蛋)。

学生说:

生1:富人一般都是很吝啬的。

生2:贪心不足蛇吞象，竹篮打水一场空。

生3:从老婆子的角度看，欲速则不达，适得其反。

换一个视点呢?

生4:老婆子为什么不科学养鸡呢?

生5:为什么不多养鸡，让很多鸡都下蛋呢?

生6:老婆子是一种失败的探索，当此路不通的时候，再尝试其他。

可见，有创意的解读，个性化的解读，需要的是教师、学生、文本之间有效的互动;尤其是学生与文本之间，其互动和对话的价值更为重要。

3．《阿Q正传》

教师意图提供一种“新的”文本解读方式。上课伊始，教师发问:在《阿Q正传》中，作者暴露了哪些国民性的弱点?接着转入比较、探究阶段。整堂课，以一个大问题统领始终:(这节课)把陈白尘改编的《阿Q正传》与鲁迅先生的《阿Q正传》做一比较，看是电影改编成功还是小说优秀。如果你(指学生)对二者都不满意，请你改编，你将怎样改编?

我以为，这是一个很突兀、很蹩脚的问题:

首先，小说作为语言艺术，电影作为作用于听觉、视觉的综合艺术，其比较的立足点何在?而陈白尘的电影《阿Q正传》是据鲁迅的《阿Q正传》改编的，似乎只好讨论改编是否成功，而不太好说小说是否优秀的问题。

第二，“如果你对二者都不满意”一说，对电影不满意，显然是对其改编不满意、对演员表演不满意、对拍摄不满意，等等，似乎尚可谈;对鲁迅原著《阿Q正传》不满意，不满从何而来?

第三，“都不满意，请你改编，你将如何改编”，改编一说，显然是针对电影改编自小说而言的，是对陈氏电影《阿Q正传》而言的。小说《阿Q正传》本属鲁迅原创，当无改编之说。那么，都不满意而要改编，到底要改什么、编什么?

接下来，讨论了“姓氏风波”、“恋爱风波”两个片断。

教师则忙于“引导”学生看媒体播出的电影片断，拎出课文中的“关键”字、句，等等。同时具体列出两个表格，让学生分组、讨论、填表:

姓氏风波:

恋爱风波:

问题:这样一种对比，以闹哄哄的分组、讨论、填表形式，是不是文本解读?课堂上，学生始终陷于分组、看影片、讨论、填表的忙乱之中，阅读，也就是“读书”被忽略了，文本解读被忽略了，“对话”被忽略了。语文课能这样上?

4．《我若为王》

《我若为王》，聂绀弩先生设问入题，所导致的是一个荒谬的结果:我若为王，妻就是王后，纵然她不过是个娼妓;我若为王，子就是太子或王子，纵然他不过是个白痴;我若为王，女就是公主，亲眷就是皇亲国戚，纵然他们不过丑陋、顽劣;我若为王，我便是“万岁”……终不过是一个奴才的首领。

此为逻辑上所说的归谬法。

聂绀弩先生用意十分明显:打倒奴才，根除奴性，还人以“真的人们”的本性!

教者也以设问导题:(问学生)假如你为王，你最想做什么?

生1:想有一双翅膀，游览世界各地。

生2:我会回家。

生3:改革教育。

云云。

教师意在唤起学生的经验或体验，以为解读文本的联络。而学生的回答却不甚了了:生1只是想象中再加幻想;生2却是不得要领;生3则是牵强地往高处走、大处想、往政治和大形势上靠(解读文本惯常的通病)，都为言不由衷。

教师未置可否，即刻转入文本阅读。

问题是，这样导题的意图是什么?对学生“为王”的种种设计该做何评价?学生的“为王”与聂绀弩的“为王”有何联系?教师可能压根儿没有思考。他只是把它作为一个教学的“环节”呈现于教学过程之中，只在乎追求过程中的一个“环节”的提出和完成。

不过，接下来的教学过程的推进、师生互动、对文本的解读还算比较“到位”。

但有一个问题必须指出，讨论“奴性”时，一学生亮出观点，即奴性要打倒，但我们要有忠于祖国的“奴性”。此论得到教师的首肯，而且学生也未产生异议。

这就奇了。只有对祖国的忠诚心，怎么来了个忠于祖国的“奴性”?要知道，“奴性”并非一个可分好坏(褒贬)的词，断没有好“奴性”与坏“奴性”的分野!钱理群先生说，说别人说的话就是奴隶，说假话就是奴才。奴隶和奴才应有区别。奴隶是被迫说别人的话，而奴才是为了达到某种目的故意要照别人的意思说假话，当然也包括做假事、做坏事。

这很有道理。我认为，奴隶，是生而为奴或被卖为奴的，是身不由己、迫不得已的;奴才，是自卖其身(人格)而为奴的，其为奴性，是最为卑鄙、最为卑劣的主动迎合、卖身求荣!当与忠诚于祖国的崇高感情风马牛不相及!这就是情感态度价值观的问题!此为教学中的败笔，所产生的影响应予以补救。

5．《雪》

鲁迅先生的《雪》。

教者以彭丽媛的《我爱你，塞北的雪》VCD影音入题，以柳宗元的《独钓寒江雪》、老舍的《济南的冬天》、毛泽东的《雪》结题。

这可能就是当前语文教学，尤其是所谓公开课、竞赛课的通用模式:以跟文本有某种关联的文章等导题或做结题时的迁移拓展。如:

《桃花盛开的地方》——《桃花源记》。二者本毫无相同、相似、相近之处，只是在文题之中，都有“桃花”二字——生拉硬扯而已。

问题是，这么多的雪与鲁迅的雪，到底有什么关联?

鲁迅的《雪》，是对“孤独的雪”、“死掉的雨”、“雨的精灵”的礼赞!林林总总、各式各样的雪，自有其独有的意蕴:《独钓寒江雪》、《济南的冬天》，实际上都不是写雪的;毛泽东虽然在写雪，所抒发的却是一种意气风发的、春风得意的、傲视一切的“风流人物”的浩叹!

不是不能联系，不是不可比较，只是说，一股脑地抛给学生，将鲁迅的《雪》置于何种位置?将学生自己心目中的雪处于何种位置?将学生自然而然地由鲁迅的雪到自我的雪再到其他的雪置于何种位置?

这种所谓的联系、迁移、拓展，只是意在造成一种容量大、联系多、积累广的虚假“繁荣”，实则是教学的华而不实、哗众取宠，于文本自身的解读，从根本上讲是弊多利少的。

还有一道讨论题，教师是这样提给学生的:

作者更喜欢哪一种雪?请以“我从……这里看出，作者更喜欢……因为……”说明。

教师意在训练一种话语模式，以达成有理有据、因果分明的表述效果。可能教者有自我考虑的某种主观合理因素。但既然是讨论，就应该是讨论参与方的各抒己见、畅所欲言、七嘴八舌、议论风声。这样的讨论，怎能给一个固定的、模式的话语样式?话语一旦以同样的模式呈现，岂非千人一面、万人同腔、面目可憎?

6．《端午的鸭蛋》

汪曾祺的文章就是读来有味、有趣，而且耐读。《端午的鸭蛋》同样如此。

教师说，《端午的鸭蛋》是(通过)写鸭蛋，(抒)故乡情。我却不以为然。在我看来，汪曾祺的《端午的鸭蛋》是写鸭蛋、叙民俗、谈文化、说生活……

端午，现在纯粹是一个节日的符号了。它的民俗意义、文化内涵，已然完全淡化，远不如情人节、愚人节、平安夜、圣诞节那样深入人心。我与汪曾祺先生有着同样的叹惋!

我佩服汪曾祺先生把端午吃鸭蛋写得那样慎重、庄重、隆重:

丝线络子挂鸭蛋——挑鸭蛋——心爱的饰物——小心吃鸭蛋——蛋壳装萤……

真是无穷的童心、童真、童趣，十分的情景、情趣、情真意切。读后令人扼腕叹服!令人抚今追昔!令人鼻酸泪涌!

我满以为教师问学生最喜欢《端午的鸭蛋》中的哪一段，学生会不约而同选这一段的。结果，它几乎被所有的学生忽略了。

犹忆童稚之时，对端午、对中秋、对春节早早地期待，盼望着一年之中少有的几个节日的到来，是一种生活中的幸福等待;而过节日的过程，更是一种快乐的生活历程。

有谁今天还这样虔诚地吃鸭蛋?

有谁把端午吃鸭蛋还当做一种幸福和快乐?

有谁还在一年之中早早地、幸福地期待着端午节的到来?

世易时移，过去的幸福与快乐，如今早已不再!是人们对物质文明的极端追求，导致了对幸福、对人生意义的严重曲解;结果，物质财富每天都在增长，快乐却不能同步。而汪曾祺在《端午的鸭蛋》中盼端午、吃端午鸭蛋所表达的是何等的快乐、幸福，对节日、对鸭蛋是何等的重视与珍惜!

汪曾祺正是写下了这种对传统节日、传统民俗、传统文化、既往生活刻骨铭心的记忆。对于现在的人们来说，恐怕连记忆也没有了!

但，人应该是善于记忆的动物。犹太作家伊利·维瑟接受诺贝尔和平奖致辞时说:“记忆的呼唤和谨记勿忘的号召，来自我们历史的根源。”端午节、端午的鸭蛋，何尝不是我们历史的根源?引导学生正确的情感态度价值观，就是号召他们对这种传统文化的重视!至少要让学生知道，端午节、端午的鸭蛋，是我们抹不掉的民俗、文化和民族的印记!

教师颇具教学机智，上课终了，郑重地拿出一盒高邮鸭蛋(虽然不是端午的鸭蛋)赠给同学，让平素对鸭蛋不甚“重视”的同学们好一阵欢呼雀跃!如果是上课伊始就送鸭蛋，那就有媚好学生之嫌了。

7．《乡愁》

余光中先生说:“大陆是母亲，不用多说，烧我成灰，我的汉魂唐魄仍然萦绕着那一片故土。”余先生以他的炽烈情感，写下了他对大陆母亲一往情深的《乡愁》。

读《乡愁》，是要有人生体验、人生况味、人生感悟的。然而，“少年不识愁滋味”，今天的青少年学生，愁绪何来?硬是要他们言愁，就只好“为赋新词强作愁”了。

他们不懂“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”是维系乡愁的纽带，有太多太多“载不动”的许多愁。因为他们没有这样的经历、体验，也就根本无从谈濡染、感悟了。

教师的责任，就在于在课堂教学的过程中，营造“乡愁”的氛围。通过反复地吟诵，酝酿感情、积贮感情、创设氛围、熏陶浸染。

教师的引导是有成效的。在每一节诗里面，分别绎出“母子别”、“新婚别”、“生死别”、“故乡别”的内涵，又从一般的故乡之情，升华到家国之情，让人有一种割舍不断的愁绪贮满心头。

现在的学生，很难体会到“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”所表示的“乡愁”。他们已经不用“邮票”寄信，因为当下已经是电子时代(媒体报道，一母亲为得到儿子的“信笺”，事先设计答题，如，身体:〈好〉〈较好〉〈较差〉〈差〉;钱:〈够用〉〈不够用〉〈缺一点〉〈缺很多〉;学习〈好〉〈较好〉〈一般〉〈差〉……儿子只需在相应的地方打钩寄回即可)这里的家书，早已是“抵万金”了……还有“船票”的难舍难分，“坟墓”的生离死别，“海峡”的亲情阻隔，更是今天的青少年学生所未曾经历的。

教师通过不断地浅吟低唱，又调动媒体，屏幕上余光中生平的影音，更营造出了一种浓烈的“乡愁”意境。“我离开她时，才二十一岁呢!再回乡时，已六十四岁，掉头一去是风吹白发，回首再来已雪满白头”，“长江断奶之痛历时四十三年”(余光中)。这样，学生再来看“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”，已经是愁彻肺腑，痛彻肺腑了!

看来，诗歌教学，读，是第一位的!在读中体味意境，在读中品味感情，在读中感悟真谛，在读中升华自我，在读中张扬个性……

有一点处理得不好，在说到“海峡”不能阻隔两岸亲情时，教师映出了柏林墙倒塌的画面，以说明统一是大势、是潮流。要知道，“柏林墙”是第二次世界大战后“冷战”的产物。战后，苏美分占德国，并分别成立了各自独立的“民主德国”、“联邦德国”。“民主德国”为防西方的渗透，修建了“柏林墙”，是为两德的“国界线”;“柏林墙”的两边是独立的两个国家，两国在联合国里各有席位。而“海峡”两岸，统属一个中国。这一点，既是历史事实，而且中美“上海公报”以及两岸“九·二共识”已有定论。“海峡”两岸，终将统一!但“柏林墙”两边的统一与“海峡”两岸的统一，万不可混为一谈!

8．《边城》

在课文的导入中，教师对沈从文做了较为详细的介绍(通过投影)，这无疑对帮助学生了解沈从文具有价值。问题在于，在介绍沈从文“坚持自由主义立场”时，教师突兀地发出一问:对沈从文“坚持自由主义立场”，你们是支持还是批判?并坚持追问，要学生回答。这一大而无当的问题，即刻导致了学生的无语与冷场。学生面面相觑。他们本身对沈从文就有隔膜，更不清楚何谓“自由主义立场”、何谓“坚持自由主义立场”以及他“坚持自由主义立场”的表现，怎么谈支持还是批判?不然，就又是纯概念地给沈从文戴帽子了。其实教师也没有就支持与批判谈出所以然，只是说郭沫若是持批判观点的，云云。

看得出，教师提这一问题时有他的随意性，脱口而出，只是他不清楚对“坚持自由主义立场”或支持、或批判是怎样的分量!

教学中，教师还给出一个话题:如果你来编导电影，让翠翠做主演，你将选什么背景音乐?

学生有选葫芦丝的，说是透着淡淡的忧伤;有选笛子的，说是有一种思乡的感情;有选古筝的，说是反映了一种宁静(其实学生在这里选的只是音乐器具，而非“背景音乐”)。应该说都有各自的道理。而教师最后还是拿出自己的“选择”——笛子与古筝合奏。原因很简单，因为教师制作的多媒体本身就是笛子与古筝的伴奏。

于是，在笛子与古筝奏响的音乐声中，屏幕上，“美丽的湘西”出现了，美丽的湘西姑娘出现了。不过，不论怎么看，都不是沈从文的，或者说翠翠的“空气中有泥土气味，有草木气味，还有各种甲虫类气味”的“温柔、美丽和平静”的湘西。音乐中多媒体映出的湘西，只是“现在的湘西”、“旅游的湘西”;而“美丽的湘西姑娘”也只是现在的导游小姐而已。念想中温柔、美丽、平静，还有点幽幽、野野、自在、可望而不可即的沈从文的湘西、翠翠的湘西，在哪里呢?

单纯为追求媒体运用、单纯为造成感官刺激的“多媒体”，似乎并没有给文本的理解带来多少帮助。

还是一个问题，在课就要结束的时候，教师问学生:把边城写成悲剧，有什么深层的文化内涵?

这一个问题中，有多少深奥的概念:悲剧、文化、内涵、深层，等等，而且边城的悲剧也并不发生在课文节选的部分，学生如何把握?因此，学生的回答不是从文本出发，只是揣摩教师的提问心理，做外围的兜圈子的游戏。学生只好谈到“美好的东西在消失”、“淳朴的民风、民情在物欲、功利的社会被磨灭”、“传统的文化和美德，一种浓浓的故乡情”等来做回答的迎合。从悲剧出发的文化内涵，当然不是这种三言两语的闲谈，也不是故作姿态、故作高深的演绎。硬要学生来谈论这种话题，只会把他们引向说套话、说空话、说大话的窠臼。

课堂上也还有很好的“生成”，教师有一个设计得很好的问题:请帮帮翠翠，把翠翠最想对傩送说的一句话说出来。

跟翠翠差不多同龄的学生们，都是花季的少男少女，由他们来演绎翠翠的心理、心态，正是恰如其分的。学生说:

我天天都在等你……

我要送你一把虎耳草……

你还愿为我唱歌吗……

翠翠对傩送的爱恋，只是一个少女藏在心底的初恋。翠翠对傩送的初恋，也正是这样朦胧的、美好的、幻影般的爱情萌动，而它又是纯真的、真挚的、不带一点渣滓杂念的情感流露。学生的体验是美的!

9．《药》

“秋天的后半夜，月亮下去了，太阳还没有出……一个浑身黑色的人，站在老栓面前，一只手撮着一个鲜红的馒头，那红的还在一点一点的往下滴……”黑衣人撮着的是什么?往下滴的又是什么?教师没有读《药》第一部分的全文，只是拎出了文中与“药”相关的话语，在投影中，作为讲课的导入。

这就营造了一种氛围，烘托了一种背景，凸显了文章线索，明晰了文章主旨，调动了学生的阅读期待。

师生对话:是什么?药!/是由什么构成的?馒头、人血。/心里有什么感受?不是药，是强迫着吃的恶心的东西!纯粹封建迷信，不科学!有点儿恐怖……

这是同学们当下的感受。

教师接着发问:那么，当时的人们对“药”持一种什么心态呢?

通过当下学生与当时人们感受的对比，由自我感受联系到文中人物的心态，这是学生与自我对话、与文中人物对话，逐渐地进入文本的过程。

学生一一列举出康大叔、华老栓、华小栓以及花白胡子等人对人血馒头的态度，并从中看出了他们的愚昧。一下子就切近了文本。

众多的人物、众多的面孔，但所有的面孔上无例外地都刻着一个同样的关键词——愚昧。那么，教师说到这里，接着发出一问:《药》仅仅只是揭示了国民的“愚昧”这一层意思吗?

这又是一个十分关键的问题，它直接将学生引导、过渡到了对文本更深层面问题的思考。

“如果只是为了揭示愚昧，后面的茶馆说‘药’以及夏瑜母亲哭坟就都没有意义了!”学生们表达了这样的看法。这就引出了对国民警醒、国民启蒙、国民教育重要性的探讨。我们过去只是谈革命者(夏瑜)的孤独、寂寞、悲哀，并以此批评辛亥革命的不彻底性。其实，我们进入文本，真正与文本对话，你就可以看到警醒国民、启蒙国民、教育国民这个重大问题，而且它同样是《药》的最为根本的文本价值。《药》现在读起来仍具有现实的意义，也就是它揭示的对国民的警醒、启蒙和教育，是一个没有穷期的问题!

一个好的问题，一个真正带有启发性的问题，它直接引导学生登堂入室，进入文本，并引发、实现有价值的、有意义的对话。

对话的前提是平等，以实现一种无等级、无障碍的交流、沟通。而在交流、沟通的过程中，善于倾听是十分重要的。

这里讲两个关于教师倾听的例子:

夏瑜是一个什么样的人，从文中可以获得一些有关夏瑜的什么样的信息?

学生认真地讨论了教师提出的这个问题。一个学生说夏瑜是一个“民主派人士”、是一个革命者。“民主派人士”，这是当下一个很带有点蛊惑性的概念，西方、港澳地区以及大陆的一些人喜欢用，或作自我标榜。学生显然并不明确这个概念在现今的内涵，可能是从辛亥革命的民主主义革命的性质这一点上，读出了夏瑜的“民主”。而夏瑜的民主与所谓“民主派人士”，是风马牛不相及的两个概念，绝不可混谈!教师在倾听学生的发言中，敏锐地捕捉到这一“信息”。教师指出:“啊，你是想说，夏瑜是一个具有民主意识的革命者。”很巧妙地纠正了学生发言中的问题。“你是想说”，即是说，你说出来的(表达出来的)与你想说的(想要表达的)并不一致。这既是对学生“民主派人士”一说的委婉否定，同时隐含着对学生错误的纠正。这是高超的点拨艺术。一味地为学生的讲话、发言叫好，并多溢美之词，是当今课堂上常见的。

在讨论文中人物对夏瑜态度的时候，一个学生谈到另一位在《药》里没有出场的人物，学生称之为“义哥”。教师笑着问，这里我们该叫他“义哥”吗?文中的这位“义哥”，有几个“名字”:红眼睛阿义、红眼睛、义哥、阿义，等等，都是一个人。但我们的学生应该怎么叫他，是有讲究的。几个名字，有着明显的感情色彩，“义哥”、“阿义”，是敬称、昵称;“红眼睛阿义”、“红眼睛”，是相貌特征、外号。因此，学生只可呼之为“红眼睛阿义”或“红眼睛”，而断不可称他为“义哥”或“阿义”。教师这种在对话中倾听，在倾听中纠正，在纠正中引导，体现出了教育的智慧与机智。

还有，这堂课的教学，诵读也是一大特色，集中表现在对《药》第三部分的研读上。

第三部分是《药》的一场重头戏，文中各色人物在茶馆纷纷登场亮相，解读这些人物，是解读文本、领悟文本价值的关键;进入文本、走进文本中的人物、揣摩人物的语言又是关键。

教师首先布置了学生“自由朗读”，把握基调。在此基础上，教师对这一部分做了分角色朗读的处理。“分角色”是让学生进入到文中的角色里，与文中人物对话;并让自己成为文中的一个角色。这是一个揣摩、体验、感悟、分享的过程。

10．《雷雨》

读《雷雨》时，我往往不自觉地走进曹禺的“憧憬”中。曹禺说，《雷雨》对我是个诱惑。与《雷雨》俱来的情绪蕴成我对宇宙间许多神秘的事物一种不可言喻的憧憬。《雷雨》可以说是我的“蛮性的遗留”，我如原始的祖先们对那些不可理解的现象睁大了惊奇的眼。我不能断定《雷雨》的推动是由于鬼神，起于命运或源于哪种显明的力量。情感上《雷雨》所象征的对我是一种神秘的吸引，一种抓牢我心灵的魔。《雷雨》所显示的，并不是因果，并不是报应，而是我所觉得的天地间的“残忍”，如若读者肯细心体会这番心意，这部戏虽然有时为几段较紧张的场面或一两个性格吸引了注意，但连绵不断的若有若无地闪示这一点隐秘——这种种宇宙斗争的“残忍”和“冷酷”。在这斗争的背后或有一个主宰来使用它的管辖。这主宰，希伯来的先知们赞它为“上帝”，希腊的戏剧家们称它为“命运”，近代的人撇弃了这些迷离恍惚的观念，直截了当地叫它为“自然的法则”。而我始终不能给它以适当的命名，也没有能力来形容它的真实相。因为它太大，太复杂。我的情感强要我表现的，只是对宇宙的这一方面的憧憬(《雷雨·序》，1935年)。曹禺对雷雨的情感是真切的。

教师把学生学习的任务，重重地放在“探究”悲剧产生的原因上(同样是一个大而无当的话题)。

教师问:“悲剧产生的原因，是命运吗?”这一问，隐含着十分强烈的指向，即悲剧产生的原因，不是命运!学生果然异口同声地回答:“不是的!”学生的回答，仅仅限于“异口同声”而已，非实质性的对文本意义的真正解读。果真不是“命运”?曹禺说:“我不能断定《雷雨》的推动是由于鬼神，起于命运或源于哪种显明的力量。”《雷雨》是“我对宇宙间许多神秘的事物一种不可言喻的憧憬”。“命运”者，本身不也是一种“神秘的事物”?冥冥之中，是怎样的力量让纠葛不清的两个家庭，其夫妻、父子、兄弟、情人那样地聚合在一起?其情感的、情欲的、人伦的方方面面的“价值”何在?尤其是跨度长达30年的恩恩怨怨，浓缩在一天的时间之内，当做如何的认识?当做如何的探究?再如，曹禺最喜欢的繁漪(作者最为倾情的剧中人物)，当有人问为什么她会爱“这样一棵弱不禁风的草(指周萍)”的时候，曹禺说:“这只好问她的命运，为什么她会落在周朴园这样的家中。”同样是“命运”!我们的教师企图以反命运论的观点来演绎《雷雨》的悲剧，结果还是落入了泛政治化的窠臼。

怎样解读《雷雨》，我这里还是录曹禺的一段话，以为参照:

夏天是个烦躁多事的季节，苦热会逼走人的理智。在夏天，炎热高高升起，天空郁结成一块烧红了的铁，人们会时常不由自己地，更归回原始的野蛮的路，流着血，不是恨便是爱，不是爱便是恨;一切都走向极端，要如电如雷地轰轰地烧一场，中间不容易有一条折中的路。代表这样的性格是周繁漪，是鲁大海，甚至是周萍，而流于相反的性格，遇事希望着妥协、缓冲、敷衍便是周朴园，以至于鲁贵。但后者是前者的阴影，有了他们前者才显得明亮。鲁妈、四凤、周冲是这明暗的间色，他们做成两个极端的阶梯。所以在《雷雨》的氛围里，周繁漪最显得调和。她的生命烧到电火一样地白热，也有它一样地短促。情感，郁热，境遇，激成一朵艳丽的火花，当这火星也消灭时，她的生机也顿时化为乌有。她是一个“最雷雨”(原是我的杜撰，因为一时找不到适当的形容词)的性格，她的生命交织着最残酷的爱和最不忍的恨，她拥有行为上的许多的矛盾，但没有一个矛盾不是极端的，“极端”和“矛盾”是《雷雨》蒸热的氛围里两种自然的基调，剧情的调整多半以它们为转移。

还有，《雷雨》的教学，岌岌于周朴园是否“虚伪”，并非解读法门。一个时期的语文课上，总是要学生谈论周朴园对鲁侍萍的感情是否“虚伪”的问题;我们说周朴园是“丑恶”的，但他的丑恶，并不在于其“虚伪”，而在于他指望用五千元的支票，“买断”鲁侍萍30年的感情!

11．《长亭送别》

教师以“诗意莺莺·解读《西厢记》”为题，导入教学。应该说，创意还是不错的，其意图在于引导学生“诗意地栖居在诗意的精神家园”!课程目标定得很高。

但目标与实施之间，存在较大落差。

首先，是一段“移情”的铺垫:

教师问:“读过《西厢记》没有?”“听过张生、崔莺莺的故事没有?”“听到的故事，与《长亭送别》相比，感受如何?”“是喜欢《雷雨》，还是喜欢《西厢记》?”一连串的发问，引来学生的回答是:“有隔膜!”、“没有看得很懂，难于理解!”于是，教师要求学生:“跨越时代、地域，走进‘同龄人’崔莺莺的情感世界。”怎样走进?教师要求，先“用一到两个字概括故事情节”。学生有用“送别”的，有用“缠绵”的。教师肯定了前者:“就是一个‘送别’!”强调“你现在就是崔莺莺，送别时会是怎样的感情?”要求用直接描写感情的、心里情绪的词……

“情”未入妥，接着“入境”。采用常规的分组讨论。要求每组的发言人按总结陈述(“崔莺莺是一个……女性”)、朗诵(读崔莺莺的唱词作为论据)、简要分析(申述理由)三步，进入到崔莺莺的世界。

学生:是一个痴情的女性。

是一个娇滴滴的女性。

是一个重情义的女性。

教师小结:是一个“情痴”。

学生:是一个“仔细的、细心的、细腻的、思想不受礼教束缚的、进步的”女性。

教师小结:一个娇娇滴滴的进步的情痴。

学生:是一个“公平的、胆怯的、关怀的、不求荣华富贵的、淡泊名利的、执著的、体恤他人(尤其是丈夫)的女性”。

教师总结:崔莺莺是一个美丽的女性。

实际上，学生(也包括教师)并没有真正走进崔莺莺的情感世界，整个教学流于概念和空泛议论的游戏。所有加在崔莺莺头上的“定语”光环，都苍白无力，都是没有内容的空洞言语的“躯壳”与“符号”。

现在的学生，如何走进得了崔莺莺的情感世界?不说时代、地域难以跨越，而且彼莺莺与此学生，实非真正意义上的“同龄人”!

我想，读《长亭送别》，要害在哪里?就是要通过读、吟、品、鉴、赏，接触、接近、接受经典文化的精品;从而感受张生、感受崔莺莺、感受《西厢记》、感受王实甫。了解崔莺莺、张生的离愁别恨，竟然有如此华美动人的曲词，绚丽灿烂的修辞以及景为情设、情由景生、景中有情、情中有景的情景交融的意境，让学生领略这种叹为观止的艺术价值!

不让学生吟诵、不让学生玩味、不让学生咀嚼、不让学生品评，只在乎给崔莺莺一个个的“谥号”，价值不大，也从根本上没有了“诗意”。

12．《哀江南》

《哀江南》节选自《桃花扇·续四十出〈余韵〉》(《桃花扇》全剧四十出，另有《试一出·〈先声〉》、《续四十出·〈余韵〉》)，是全剧的尾声。孔尚任在《桃花扇小引》中说:“《桃花扇》一剧，皆南朝新事，父老犹有存者。场上歌舞，局外指点，知三百年之基业，隳于何人?败于何事?消于何年?歇于何地?不独令观者感慨涕零，亦可惩创人心，为末世之一救矣。”观《哀江南》一折，确有“《黍离》之悲”也。

《哀江南》的教学，则是一曲难得的“清唱”:在一个全国级别的大赛上，没有媒体的渲染、没有“新花样”的卖弄，没有故弄玄虚、没有哗众取宠，扎扎实实的一堂语文课，赢得全体评委和所有听课教师的“满堂彩”。

我评价为:传统教学方法典型运用的优秀课例!(我们当然不能对语文教学的传统说“不”!)

这堂课好就好在以吟诵取胜。

开篇，教师让学生分角色(苏，即苏昆生，剧中扮演者为“净”;柳，即柳敬亭，剧中扮演者为“丑”;赞，即老赞礼，剧中扮演者为“副末”——“老赞礼”实为作者化身)诵读全篇。学生初读，未解其中意，效果未尽如人意，这正是需要教师点拨的。教师则以吟诵第七支曲子《离亭宴带歇指煞》，带动学生吟诵的情绪。教师的吟诵沉郁顿挫、极富张力，把怀念故国的情思表现得淋漓尽致。从而极好地营造了诵读的氛围，极大地调动了学生的阅读期待。

接着，教师以一个大问题(第七支曲子与前六支曲子之间有什么关系?)引领四个小问题(前六支曲子描写苏昆生故地重游凭吊了哪些地方，看到了怎样的景象;这些景象寄寓着唱曲人怎样的情感;从《沉醉东风》或《折桂令》的景物描写中可以发现曲词在写景上有何特点，收到了怎样的艺术效果;第七支曲子中哪些唱词点明了全篇的主旨，全曲运用了哪些对偶句、排比句，有什么表达效果)，从对问题的探讨中，边品评咀嚼，边诵读涵咏，一步步、一层层地进入文本。“吟诵”，则是贯穿整个教学过程的“主旋律”。

整堂课上，师生读得前仰后合、读得如醉如痴、读得声情并茂、读得……从吊孝陵、吊故宫、吊秦淮、吊长桥、吊旧院中，读出了萧条、荒芜、破败、凄冷，读出了故国之思，读出了亡国之痛，还读出了杜甫的“国破山河在，城春草木深”、李煜的“春花秋月何时了”、杜牧的“商女不知亡国恨，隔墙犹唱后庭花”……

读，是最能体现传统语文课堂教学特色的重要环节。

白璧微瑕的是拖着的一条“光明尾巴”。教师在将终场时，突兀地由“哀江南”转至“爱江南”，并满贮感情地念起他课前拟就的一段文稿，歌吟盛世江南，抒发爱国情怀以及全力建设小康社会，云云。牵强附会地“结合”，令人有蛇足之感。

13．《白马篇》

曹植的诗歌，是建安诗歌文人化过程完成的标志。《白马篇》是曹植前期作品的代表，歌颂了一位武艺高强的爱国英雄。

实话实说，听了一节课，却没有留下太深的印象。有感觉的是，媒体音乐刺激太强。还在课间休息的时候，音乐就震天地轰响起来。有教师过来要求，让控制室不要播放。去交涉，说是《白马篇》的前奏，课件本身如此。音乐的震响，就这样一直贯穿教学的始终。我曾就此问过一句，是不是感情不够，音乐来凑?语文课，是否需要这么多的音乐的参与?

教师也做了引导学生诵读诗歌的工作，有两点却可以商榷:

其一，“齐读”。目前的语文教学中，齐读用得太滥。我曾经谈过，滥用齐读，教师追求的或者渲染的是一种气势，是在规划着整齐划一，演示着一种过程，暗示着教师对读书的指挥。我认为，读书，是心灵对话的过程，是个体体验和感悟的过程，是个性化解读文本的过程。因此，指导学生读进文本、走进作家心灵，最好不要齐宣王式的“齐奏”。被前人郭茂倩评价为“言人当立功立事，尽力为国，不可念私也”(《乐府诗集》)的《白马篇》，更适合个体在酝酿感情后，做个人的诵读。

其二，“简单地读”。教师在对学生提诵读要求的时候，提出了一个“简单地读”的指标，令人费解。什么叫“简单地读”?是方法简单、理解简单、感情简单、体验简单，还是简单地进入、简单地沟通、简单地交流、简单地对话?或者还有什么别的“简单”?

关于文本的解读，教师列出了一个表格:

姑且不论归纳是否到位，如何谓“外在美”、“内在美”?怎样在“幽并游侠儿”的身上区分开来?就不甚了了。清人方东树谓“此篇奇警”(《昭昧詹言》)。如起首两句:“白马饰金羁，联翩西北驰。”既警且奇了，这是外在，还是内在?英雄为何而急驰?又为何而西北驰?两句不很明显地就包容了上表所列的外在美与内在美的诸项吗?简单地分类、简单地概括，并非鉴赏法门，而是对整体把握文本的支离。

教师还用了较多的时间做迁移与拓展:

如“粘贴”鉴赏诗歌的基本方法(因为是游移于《白马篇》附加上去的，故名“粘贴”);“学了就要用”的赏析曹植《送应氏》;还有让学生“说一说、写一写”自己心中的英雄少年……蜻蜓点水、贪多求全、面面俱到，显得异常的芜杂。

知识性的小错误还有一处，关羽之“赤兔”、项羽之“乌骓”，在教师那里，恰好给弄颠倒了。

不过，有学生对《白马篇》的朗诵，倒是十分地让人倾倒，令人难忘。

14．《雨霖铃》

“绝妙好词”!为柳永离开汴京时与情人话别之作，历来为人所爱赏。

教师不是直接地进入对柳永词的赏析，而是在开篇即拿出韦庄诗(《江雨菲菲江草齐》)、马致远曲(《枯藤老树昏鸦》)吟诵一过。称，与《雨霖铃》有异曲同工之妙。姑且不论是否异曲同工，单是这种迂回曲折，就伤了鉴赏柳词的意境。写离情别意，声情哀怨、委婉凄恻、尽情尽致，遑论有与《雨霖铃》匹敌者。俞文豹《吹剑录》云:“东坡在玉堂日，有幕士善歌，因问:‘我词何如柳七?’对曰:‘柳郎中词，只合十七八女郎，执红牙板，歌‘杨柳岸，晓风残月’。学士词，须关西大汉，执铜琵琶，铁绰板，唱‘大江东去’。”于此，可见柳词之影响。

教师还打造着教学方式的新颖，他把赏析的过程设置为所谓“脑力黄金联赛”，共分一、二、三、四站。第一站，找找看(谓“寻宝活动”):(1)在文中分别找出“景语”、“情语”，写在黑板上;(2)讨论:文中的“景语”、“情语”之间必然的联系。第二站，比比看:你能试着把这首词背下来吗?第三站，换换看，“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”与“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节”能否互换位置?第四站，写写看，把柳词改写为流行歌曲(并要选定，是交给王菲，还是交给周杰伦演唱)。热闹是热闹了，但赏析柳词的意境、氛围哪里去了呢?

“一切景语皆情语”。《雨霖铃》以秋景写离别，全词从离别之时写到既别之后。上片写送别，所写之景多是实景，是借景抒情。下片悬想离别之后，所写之景则多为虚景，是因情设景，虽为虚景，却是实情。即如“寒蝉凄切”，是景是情?《礼记·月令》云:“孟秋之月，寒蝉鸣。”夏天的鸣蝉，叫声响亮急促，秋蝉则不同，因天寒无力，雨后声细欲断，凄凄切切，听了就令人有一种悲凉的情味。试想，凄切的蝉声，苍茫的暮色，送别的长亭，此番状况，景耶?情耶?

以“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”与“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节”互换位置，更是一个“伪”问题!还不必说内容、情感方面的诸多因素，笃定了它们已在的各自位置。就词牌度词造句的严格、字数韵脚的规范，哪能就这样随意互换呢?

至于改写“流行歌曲”，那更是戏说柳永(当下之时尚!)、戏说《雨霖铃》了。是否创意，不好评说!

学柳永，学《雨霖铃》，不吟不赏，在形式上“新翻杨柳枝”，不是读词的正路。读过《雨霖铃》后，连“执手相看泪眼，竟无语凝噎”、“杨柳岸，晓风残月”……都未能颂之于口、铭之于心，的确是辜负了一阕“绝妙好词”!

15．《永遇乐·京口北固亭怀古》

这是大赛上高唱的一曲“大风歌”!教师高亢的、具有穿透力的男高音，余音绕梁，至今依然回响在耳际。

辛弃疾是用典高手，《永遇乐·京口北固亭怀古》几乎全词用典。历来评家对此颇有不同看法。岳珂(岳飞之孙)在《桯史·稼轩论词》中批评《永遇乐》一词“觉用事多”，稼轩大喜，“酌酒而谓坐中曰:‘夫君实中余痼。’乃味改其语，日数十易，累月犹未竟。”这里至少说明了:一、稼轩词用典多，是他自己也认识到的“痼疾”;二、稼轩过而能改，“日数十易”，创作态度认真严谨;三、“累月犹未竟”，以辛弃疾这样的度词大师，而“累月”改动不了一字，可见《永遇乐》用典实乃天衣无缝。因此，研讨其用典，是鉴赏辛词的关键，同时也是教学的难点。

教师的教学，恰从这里切入。

在学生读词，并纠正“佛狸祠”(佛bì，有学生读为fó)的读音、“封狼居胥”的句读(封/狼居胥，有学生断为封狼/居胥)后，教师提出:读词，找典故。同时要求学生回答:全词共用了几个典故?有学生说:孙权、季奴、廉颇。教师强调:我问的是几个典故，不是什么样的典故。

这点很重要，《语文课程标准》说:“阅读是搜集处理信息……的重要途径。”那么，通过阅读，是不是要明确《永遇乐》一共用了几个典故?教师的这个问题很巧妙:强调是几个典故，隐含着必须把不是典故的信息排除掉的意思。学生则从三、四、五、六、七，依次排开，做出了五种选择。这也说明了学生在什么是用典，什么不是用典上认识的模糊。最后通过读词(包括读注解)，去掉误以为典故的“四十三年……”，明确全词共用了五个典故。弄清几个典故的过程，实际上也是一个不断地理解典故、不断地走进《永遇乐》的过程。

还有两个问题设计得很好:“典故中，有几个发生在京口?”“扬州与京口如何联系起来?”让学生直接与《永遇乐》对话，与辛弃疾对话。

对第二个问题，学生有十分精彩的演绎:

生:我认为，京口是包括在扬州行省里的，这是我还不成熟的观点。

生:是作者在京口望见扬州产生了联想……

这里自然就谈到了“望”，这样就由时间的远近、地域的勾连，而把上下阕连成了一个整体。

而关于“凭谁问，廉颇老矣，尚能饭否?”的师生对话，则更有意思，可做一个精彩回放:

师:这句话，反映了辛弃疾什么样的情怀?

生:是作者自比。

生:不服老，不服输。

生:连谁来问“廉颇老矣，尚能饭否”都没有了!“凭”是“靠”的意思，以此表示作者自己比廉颇更加的悲凉。

生:自比廉颇更差一些，但他的雄心犹在。

师:赞成同学们的看法，反映了作者极端悲愤、悲凉的情怀。

16．《将进酒》

“关于酒，你们想到了些什么?”教师开篇即发出这样一问。接下来，从现实说到前人:

“感情深，一口吞;感情铁，喝出血;感情浅，舔一舔……”王维的《送元二使安西》:“劝君更进一杯酒，西出阳关无故人。”白居易的《劝酒诗》:“天地迢迢自长久，不如生前一杯酒。”从古今的对比中，自然引出劝酒的话题，教师说:“比较起来，写得最好、名气最大、最有价值的劝酒歌，还是李白的《将进酒》。”

实际上，考查李白，他平生的追求有两个，一是追求精神自由，二是建立丰功伟业。追求精神自由导致他的一系列行为:反抗传统，蔑视权贵，理想超出于王法所规定的社会等级秩序之外;建立丰功伟业，又使他与传统妥协，求助于权贵，回到王法所规定的社会秩序之中。但现实中又不可能同时占有以上二者。

李白执著的两种东西是悖论式的人生追求。两者相互矛盾、冲突，使他在外在社会(人类社会)撞得头破血流，内心世界则长期处于矛盾、冲突、骚动、焦虑之中。这也使李白真正体验到人生的大喜和大悲。正由于内心世界长期高度紧张，不同的情绪总是高度碰撞，使他个体生命得到充分地激扬，也使他成为我们这个民族，尤其是盛唐民族活力的典型代表和最深刻的体现者。这两种东西深深植根于当时民族情绪之中，代表当时的两大社会潮流。所以，只有它能够代表盛唐社会。解构李白的精神，他的心灵深处常常就是这两股相互对抗情绪在碰撞，反映在诗作中，有些诗往往是他不同情绪的合奏，《将进酒》就是其典型代表。

余光中的《寻李白——痛饮狂歌空度日，飞扬跋扈为谁雄》深得《将进酒》的个中三味:“酒入豪肠，七分酿成了月光，余下的三分啸成剑气，绣口一吐就半个盛唐。”

教师的范读以及濮存昕的录音播放，将课堂推向两个高潮。诵读的力量真是神奇!

教师的提问不多，大的问题有三个:“李白究竟劝谁喝酒?”(客人劝主人喝，李白反客为主，更显见其狂放)“李白劝人怎样喝酒?”“李白为何如此劝人喝酒?”领起全诗，从李白的豪饮、狂饮中，突出他的豪放、率真以及内心的矛盾。相比较于一些教师教学《将进酒》，总是让学生在诗中找“悲”、“愁”、“乐”，显出了教学的高明与智慧。

美中不足的是对朗诵的引导还是不够，教师强调了诵读的“放大声音”、“旁若无人”、“无所顾忌”，但显得空泛，缺乏对诸如节奏、感情、停顿、强弱、快慢的点拨。

还有，对全诗的欢乐与忧伤同在、希望与失望并存、鄙视富贵与猎取功名对峙的主旨，解构得还是不够。而拓展练习又显得赘余与蛇足:将晚清诗人于武陵《劝酒》(劝君重屈卮/满酌不须辞/花发多风雨/人生足别离)与《将进酒》比较。启功先生曾说:唐以前的诗是长出来的，唐朝的诗是嚷出来的，宋朝的诗是想出来的，清朝的诗是仿出来的(大意)。李白、于武陵写的同是劝酒的诗，显然并不是在同一个比较的层面上的!

17．《胡同文化》

已经听过好些堂《胡同文化》的课。在我担任评委的几个全国大赛上，都有《胡同文化》。可以说，只要有大赛，就会有《胡同文化》。赛事上《胡同文化》的上镜率是最高的。汪曾祺，幽默语言大师。他不是北京人，但可以说比北京人更能“侃”北京。汪曾祺是擅长写小事情、小人物、小问题的高手。从小的事情当中，引出一个大的命题。比如，《端午的鸭蛋》被选进初中语文教材了。通过写端午的鸭蛋，叙述一种文化(端午文化)的消失。《胡同文化》也是在叙述“胡同文化”的消亡。他没有对胡同文化进行批判，完全没有批判的意思。对胡同文化，他有一种依恋、一种感伤、一种怀念，还有一种无可奈何。为什么呢?胡同跟北京人的关系太密切了，胡同跟北京人的生活简直是息息相关的，这是最重要的，最根本的。如果撇开了这一点，专讲胡同文化的概念，那是没有价值的。

汪曾祺的《胡同文化》中，很多地方都直接说到了“文化”，比如“胡同文化是一种封闭文化”，这是在给胡同文化“下定义”;“通常所说的北京文化、市民文化，就是指胡同文化”。“胡同文化是北京文化的重要组成部分”，等等。如果只是把这些勾画出来，没有价值。文化是什么?文化就是一种状态，只要是人的一种生存状态，它就是文化。刚才还有教师谈到，就胡同的“命名”来说，也是文化呀?不错的，命名也是很有“学问”的。在《胡同文化》中，用大段的话来写胡同的命名，显然不是摆在那里的无用的闲话，同样是对文化的述说。

教师提了四个问题、或说五个问题，我的想法是，提问权还是掌控在教师一人手里，或者说话语权还是在教师的手上。最近读方帆的《我在美国教中学语文》，讲杨朔的《荔枝蜜》。估计40分钟的教学时间吧，学生用去了整整35分钟。前10分钟，给各个小组提问题。你们读杨朔的《荔枝蜜》，是想先了解杨朔，还是先了解《荔枝蜜》?学生说先了解《荔枝蜜》。好!读书，给10分钟，请计时员记录时间，然后提问题。第一小组提问题:“杨朔是不是同性恋?”理由，文章中写有“同志”，“同志就是同性恋”。第二小组:“公社，是个什么玩意儿?它是地名还是组织?”第三小组:“刚学过了贾平凹的《丑石》，都是记物咏怀的文章。为什么贾平凹的文章叫《丑石》，而杨朔的文章不叫《蜜蜂》?”第四小组:“杨朔到底想要表达什么?”……学生的问题提得很好。这些问题被及时投影在屏幕上(学生、教师的电脑全都是互联的)。针对这些问题，教师并没有给出答案，而是再给25分钟时间，让学生讨论、在互联网上查阅杨朔的有关资料，然后拿出自己的观点来。课也上得有模有样。当然，他们的文化背景与我们不一样，媒体的呈现方式跟我们更不一样。所以，搞研究性学习、综合性学习、运用媒体，我们还有距离。

我的感悟是，提问，该由谁提出来?自始至终，是教师提出来的。所以话语权还是在教师手上，还不是真正互动式的对话。我们的教师，就像是在演木偶戏一样，总是把绳子提在手中，学生举手投足都被绳子牵着。而且提问也显得支离破碎。所以，对汪曾祺《胡同文化》的感受，还是不够深刻。

另外，就是对文章的文体，很多教师都忽略了。《胡同文化》是汪曾祺为《北京胡同》这本摄影集写的“序言”。这本摄影集就叫《北京胡同》。打开书来，就是汪曾祺的序言——《胡同文化》。《胡同文化》就是这一本记录着北京胡同盛衰演变、破坏消亡的见证的一个“序言”。《北京胡同》本身，有一种强烈的保护北京特有胡同的情绪。我们教师一般没有理会这一点。为什么这个“序言”要这么写?它是在批评、批判胡同文化吗?还有，教师说到了北京人“冷漠”，其实并不是“冷漠”，汪曾祺用的是“冷眼”。“冷眼”跟“冷漠”不一样的。“冷眼”，是在一旁冷冷地看、甚或是冷静地看。北京人对待学生运动、学生游行，等等，叫“过学生”，“闹学生”，实际上是很通俗化的语言，不是所谓“把动词提前”。我们不也常常说“过队伍”、“闹土匪”、“跑日本”?都是很通俗化、很大众化的口头语汇。

“序言”文体所表露出来的对北京文化的品味、依恋，要认真咀嚼。我在上海评过《胡同文化》。我们的教师由《胡同文化》引出来三个画面:西服取代中山装;流行歌曲取代京剧;唐诗取代宋词。三个取代。说胡同(包括胡同文化)现在要消亡了，崛起来的是北京的高楼大厦。高楼大厦取代北京胡同，这是历史的进步。能够这样说吗?

附:

北京胡同四成消失胡同文化遗产保护工程启动

北京晚报(记者孟环)昨天，在中国地名研究所工作人员为伊斯雷尔·爱泼斯坦祝贺90大寿的活动上，“爱泼斯坦90北京胡同地名文化遗产保护工程”正式启动。在调查中，中国地名研究所专门成立的北京胡同地名文化遗产保护课题筹备组发现，北京胡同地名文化遗产在保护、开发等方面还存在着很多问题，全国地名普查时曾统计，北京市有胡同3 670条，随着城市建设现已消失了40%;在已开发的北京胡同文化旅游中，胡同地名文化遗产的专业开发和科学的宣传也很不够。工程的保护重点为北京原古城内城和外城的胡同，将分8个程序开展保护工作:由专家和社会志愿者组成北京胡同文化调研队伍，进行胡同地名实地文化调研;室内外结合，进行胡同地名溯源、地名实体文化考证;利用计算机和遥感等现代化手段对文化调研、考证成果进行系统整理;提出现存胡同地名文化遗产保护、利用方案;对已消失的胡同地名，提出在新建区延续胡同地名文脉方案;编辑北京胡同地名文化遗产系列志书和宣传书籍;为挂牌立碑提供标准的书写、拼写、翻译等相关说明;制订国际学术交流及保护方案。此外，还可能在胡同文化调研中用摄像、录音等手段对胡同地名文化中的实体、重要事件、文化遗存、相关民俗、掌故进行详细记录，形成深层研发材料和宣传保护资料。

该工程由中国地名研究所、中国行政区划与地名学会负责，我国对外宣传战线上的老战士、著名记者、作家和社会活动家爱泼斯坦被聘为这项工程的总顾问，这是因为已为中国民族解放和中华人民共和国的建设事业工作了70个春秋的爱泼斯坦不仅有广泛的社会和国际影响，而且保护北京胡同地名文化遗产也是他的嘱托和心愿。中国地名研究所将集中一批全国资深的地名专家和相关专家来参与这个工程，向北京市提供一个合理的保护利用方案。

18．《空山鸟语》

鹧鸪写在文章中，是有用意的。《空山鸟语》，它的感情基调是什么?美是肯定很美的，但美在什么层次上?

我体会，“空山”是不是有鹧鸪，是不是有鹧鸪在那里叫?可能是没有的。作者郭枫也说“在台湾很少听到鹧鸪呢”。不一定是鹧鸪。它会不会就是一种“媒介”?通过鹧鸪，把他带到抑郁的情绪中去。鹧鸪就好比唐诗里的“折柳”，“折柳”就意味着“送别”，鹧鸪就表示“愁绪”。辛弃疾的《菩萨蛮》:“郁孤台下清江水，中间多少行人泪!西北望长安，可怜无数山。青山遮不住，毕竟东流去。江晚正愁余，山深闻鹧鸪。”白居易的《山鹧鸪》:“啼到晓，唯能愁北人，南人惯闻如不闻。”愁!鹧鸪就代表抑郁、愁绪!从这里很容易悟出来。

通过写鹧鸪，它的感情基调是舒缓的、是低沉的、是低回的，或者有些许的感伤、感怀，有浓郁的思旧、浓郁的思乡……空山写得很美，但作者并不是着力于表现空山的美。他的句子用得是很好的，“当然，山上有的是……”这是在“扬”!可是实际上他并不是在表现空山有多美，而着重在后面的“鸟语”。有的是什么，我都不在乎，我都不在意。我只在意我最喜欢听的空山的“鸟语”。一个“但”字，就转折下来了。所以它跟整个文章的感情基调又是相和谐的。

台湾的诗人、台湾的作家，很容易由某一件事情、某一个细小的物件，勾起他的思乡情绪:一个大陆情结、一个故乡情结。这是很容易理解的。凡是远离故土的、凡是跟故乡隔离得比较久远的、跟故乡比较疏离了的，都容易引起一种感怀的情绪。所以听到笛子声，听到箫声，看到杨柳或听到鹧鸪的叫，就让人怀乡。鹧鸪的叫声在鸟叫中肯定不是最美的(“行不得也哥哥”)，但是一种思乡的怀念，在沉静中去想它，那也是一种美。哪怕思念是痛苦的。它有一种思念在里面，情感进去以后，它也是美的。《空山鸟语》应该传递了这样的情绪。

读《空山鸟语》，并不在乎课堂上是怎样的热闹。沉静下去以后，品味作者低回的感情才是重要的。我第一次拿到这篇文章，听邓雅萍教师(荆门海慧中学)的朗读很感动。邓教师真正教出了语文的味道。语文，就是带着学生去品味语言。哪怕是细细小小的、点点滴滴的，它都注入学生的心田。这点很重要。语文的作用在于熏陶感悟，熏陶感悟是点点滴滴的、日积月累的。我们的学生和教师都经过了很好的语文训练。我在省内外听了很多课，不断听课、评课，有语文味的课不是太多。

学生也不错，学生能用自己的语言完整地表述一个意思。而我们所听到的许多语文课，都太概念化。学生“提要钩玄”的本领很强、归纳的能力也很强。一下子就捕捉到了文章所发出来的信息，这是不错的，也不是一朝一夕就能达到这一步的。但面还不是很大，能够真知灼见表达独到见解的学生还不是很多。新课程推进以后，这是应该引起警觉的问题。好学生更好，差学生更差。在自主学习环境中，好的学生能够自由地、自主地来发展自己、来张扬自己;但差的学生进不去，他只能听别人的。所以，我们要能够把大部分同学带动起来，在这点上可能还要花工夫。教师的引导不错，尤其在朗诵的引导上。我特别关注我们语文教师的范读。我过去读书以及我自己当语文教师后，我都很在意教师的范读以及我自己的范读。一个语文教师如果没有很好的范读本领，他就不成为一个好的语文教师。我们现在搞得很浮躁，语文课也上得很浮躁、花里胡哨的。媒体在那里，小组活动在那里，热热闹闹的讨论在那里，但是，读书呢、语文呢?没有了!我强调语文教师的范读，通过教师以身示范的诵读，来引领、感染学生。邓教师的诵读是比较到位的，尤其引导学生对有些句子独特的把握，也是比较到位的。

我在想，教师范读以后，能不能利用学生在关注于教师的范读时，所调动起来的朗读期待、阅读期待，让学生再进入一次文本，让他们再读?我们教师现在都比较担心，是不是读得多了，好像没有讨论了，学生没有发表见解了，就与新课程有一点背离了?我觉得语文的关键之点、重要之点、辉煌之点，就在于学生如何很好地进入文本，品读文本。没有这一点是不能称其为语文的。这是很重要的。

“我想做一只鸟，在山中”，教师对这句话的引导，颇有用心。说是“古朴的、宁静的、幸福的生活的写照”。古朴的、宁静的是不错的。幸福的当然有一点味道，但体现得好像还不是那么浓郁!“我想做一只鸟，在山中”，怎么去读它?学生通过各种各样的语调去读:男生读、女生读、男女生混合读，读出这种情绪。读得不错。“是对美好生活的追求、是对幸福生活的向往，是对自由生活的企盼”，等等。但想想，在城市里面、在高楼大厦间飞翔，不也很自由吗?为什么单独飞翔、在山中鸣叫，就美好、就幸福、就自由呢?还是要扣住“空山鸟语”。它为什么叫“空山鸟语”?“空山新雨后，天气晚来秋”，空山很能表现宁静，跟大自然是和谐的。在独处中更能够回归自然，回归人的本色。所以，语文课如果都像这样引导学生去品味具体的语言，就好了。再比如说，一个学生概括课文。教师说“你们通过预习以后，归纳一下”。学生一下子从五个方面归纳，跟教师不谋而合:环境美、心情美、鸟叫声本来很美、情感也很美、引起了作者的思乡感情，一、二、三、四、五。我听了以后觉得有点概念化，邓教师马上说，说得比较空，谁来补充一下?啊!一下子就扣住了。所以，邓教师课堂的随机点评、评价很好。不是一味地评讲学生“好、真不错、真棒”，而是具体地进行引导。如，朗读的引导:除声音的响亮、咬字的清晰、语气、节奏、轻重以外，还有表情。这些引导，是不露痕迹的。很自然、很圆润，这说明我们的教师在语文教学上，有了一定的素养。

讲到媒体，总体印象是不错的，但还有不周到的地方。刚开始教师设计了一段“鸟语”，这段“鸟语”是不是“空山鸟语”?我听好像不像，这是第一。第二，让学生听“空山鸟语”，问学生听到了什么?三位学生是这样回答的:一个学生模仿鸟叫，说“快来呀，多好玩呀”，这是一种感受。第二个学生却是听出要“救命”，完全不同!第三个学生则听出春天来了。所以，学生是不是真正在那里听?我看是在那里编造。完全是编造出来的，不是“听”出来的。第一个学生可能还有听的意思，但说听出了“救命”声的，这就很莫名其妙了。

屏幕最后映出的“黄鹤楼”画面，不恰当。江南，是特指的。当然“黄鹤楼”是在江南。而我们所说的江南，是指下江一带、江浙那一带称江南，温柔富贵乡。所有的思乡都发生在那个地方。比如郑愁予的《错误》，“我打江南走过”，一个美丽的错误在那里发生了，也是江南。在北方、在东北、在西北，不是这般的柔情似水的思乡情绪。只在“江南”那个地方可以。它孕育了一批文人、孕育了比较经典的思乡作品。“黄鹤楼”的背景画面必须纠正一下，那不是“江南”。

还有朗读中作为背景音乐的“鸟语”，刺激性太强。可以断断续续来几声。文章的最后，已经静寂了，鸟声都没有了，可是背景里还是鸟不停地在叫。“过午之后，山林便到了入睡的时刻”，这时候没有鸟叫了，媒体里的鸟声却依然如旧。听到鹧鸪声的时候，是忽断忽续、忽近忽远的，但那个背景“鸟叫”还是一以贯之。跟文本不相协调，跟意境不相配合，影响了学生的感悟。这个反倒有害。如果我们的设计能够跟文本一起走，开始鸟声怎样，后来如何，一步步地，那就切合文本意义了。

19．《绿色蝈蝈》

《绿色蝈蝈》的作者法布尔，法国著名的昆虫学家，他不是站在科学家的角度，用解剖刀去解剖蝈蝈。他是站在一种人文关怀的角度，跟蝈蝈打成一片。这是很了不起的。我们过去的课程及教学，缺少对生命的关怀、对人的关照、对动物的关照。所以，我们的语文课上得没有灵气。学生不爱语文，把上语文课作为一种负担、一种消磨。语文，应该有它本身应该有的韵味。这是作为语文教师要深刻反省的。我们组织了一些语文的教学活动，或者其他的活动，其用意并不在于树立一个样板，提供一个模式，而是告诉大家，课可以这么上，还可以那样上。它只是提供一种思路，并不在乎评价这节课上得很好或者上得不好。如果听课以后，有点感触，有点启发，从中悟出一点道理，这就是成功。

比如，教师教《绿色蝈蝈》，“导题”，问学生，你认不认识蝈蝈?意在唤起学生的经验，这是不错的。但屏幕上映出来的几个画面:蟑螂、蜻蜓、蝈蝈，它们之间的悬殊太大、相差太远。是不是可以映出几个和蝈蝈比较接近的，只是在颜色上、体型上有些不同的动物，让学生去鉴别呢。因为蟑螂、蜻蜓、蝈蝈还不存在真正意义上、严格意义上的比较。但是，它能够唤起学生的经验，能唤起学生的体验。不过这几幅画面，相对于以“蚂蚁之战”的“导入”，又要好一些。“蚂蚁”跟课文的结合度，的确不是太大。当然有一点是共同的，即它们都是昆虫。

还是来谈法布尔。周作人20世纪20年代初写过一篇文章《法布尔〈昆虫记〉》，对法布尔有十分中肯的评价。他说，法布尔的书中所讲的是昆虫的生活，但我们读了却觉得比看那些无聊的小说、戏剧更有趣味，更有意义。他不去做解剖和分类的工夫，却用了观察与试验的方法，实地纪录昆虫的生活现象，本能和习性之不可思议的神妙与愚蒙。我们看了小说戏剧中所描写的同类的命运，受到深切的铭感，现在见了昆虫界的这些悲喜剧，仿佛是听说远亲——的确是很远的远亲——的消息，正是一样迫切的动心，令人想起种种事情来。他的叙述，又特别有文艺的趣味，更使他不愧有昆虫的史诗之称。戏剧家罗斯丹批评他说:“这个大科学家像哲学家一样地想，美术家一般地看，文学家一般地感受而且抒写，”实在可以说是最确切的评语。默特林克称他为“昆虫的荷马”，也是极简明的一个别号。

法布尔的确是很不简单的。他在乡间学校当理化教师，后来是博物教师，一生遭遇挫折与坎坷，一世贫困，尤其还遭同僚妒忌(同僚因为他的博物讲义太有趣味而妒忌他)。如果教师能够合理利用课程资源，把文章后面有关法布尔的介绍，让学生去认真领会，可能对学生理解《绿色蝈蝈》更有好处。我们谈到法布尔，他不是在实验室里面，不是拿着解剖刀，不是在显微镜之下摆弄蝈蝈，而是把蝈蝈放在大自然的背景之下，放在它原生态的、自然的状态之下，对蝈蝈进行观察。所以我们要从中读出法布尔献身自然，献身昆虫事业的精神。你看他独自一人，他是“孤独”的，正当村子里举行“国庆篝火晚会”的时候，那样一种兴高采烈，那样一种热火朝天，那样一种喧闹沸腾，他避开了。他独自一人“在阴暗的角落”里面，做他的蝈蝈研究。这样一种人和自然高度融合的精神，要让我们的学生体会出来。

不纯粹是读“蝈蝈”，更要读法布尔!我们讲跟作者对话、跟文本对话以及生生对话、师生对话，提倡多向对话、多元解读，等等。在这里强调多向，不仅要跟蝈蝈对话，更要跟法布尔对话。就是要学习法布尔的这种精神，人文的精神、人文的关照，它是渗透在教学的每一个环节当中的。法布尔的文章，我不只读了《绿色蝈蝈》这一篇，我还读了他的《昆虫记》的许多篇章。语文教师应该有这样的积累，凡是涉及相关作者及其作品，都应该拿来读一读。这样才能够深刻地解读文本。要能够进入到这个层面，这一点很重要。

关于《昆虫记》，还可以说几句，有人说是“科学小品”，周作人解释为“内容说科学而有文章之美者”(《苦茶随笔·科学小品》)。通观《昆虫记》，知道是作者陆续观察、陆续发现、陆续写作的，所记录的是在昆虫世界的漫游历程。该书并不以全面系统提供有关昆虫的知识为目的。因此，与其说是介绍知识，不如说是描述体验。所以，《昆虫记》既不同于一般科学小品，也不同于普通百科全书。法布尔写作《昆虫记》，只是描述他在“四十年来拼命奋斗所得的乐园”中，与昆虫们相处的自得其乐的乐趣。

20．《三峡》

我是第二次听陈靓讲《三峡》。第一次是在国庆节前，2004年9月28号，在郑州，全国中语会组织的活动上，她是一等奖。并不是在乎奖次，而在乎这节课体现了语文课程改革的方向。

文言文怎么教?陈靓老师讲，要读得摇头晃脑、读得抑扬顿挫、读得有情有味，这是不错的。过去我们的主张是“字字落实、句句落实”。读一句，比如“自三峡七百里中”，哦，从三峡到这里七百里当中，讲下来:“自”是什么意思?“中”是什么意思?一个字一个字地往下讲，讲完一句再来两句，串讲到底。今天陈靓老师的课，则是用诵读来取代传统的串讲。什么是“诵读法”?就是在基本理解、基本把握文意的基点之上，通过反复吟诵文本，品味语言，逐步加深理解，最后达成背诵。不在乎哪个字，也不岌岌于哪句话;当然，哪个字、哪句话，是要搞清楚的，但局部的不懂总是会存在，可以通过反复地诵读、反复地吟咏，去加深理解。

我很佩服课堂的“导入”，这个“导入”短片做得很精妙。“自三峡七百里中，两岸连山，略无阙处”，学生不懂、不清楚，七百里是什么状况?屏幕上反映出来了。从哪里开始，到哪里结束，是起于奉节，止于宜昌的(屏幕上的“长江”，一个绿色的圆点模拟着水流，从白帝城流向宜昌……)。这个引入很好。我们现在的课件、多媒体，还处在一种媒体运用的初级阶段，还没有达到一种交互式的状态。我们教师制作的媒体，是预设性的，它不是真正的教学生成，不是课堂教学过程中通过互联、通过师生对话、沟通、交流来达成一种生成性的状态。但目前能做到这一步，也是不简单的。它提供了一种背景，唤起了学生的阅读期待。就是，看了这个“导入”片以后，我有了一种阅读郦道元《三峡》的冲动，我想读它。不是因为这篇课文印在了教材上面我要读，而是通过教师的引导，我有了一种阅读欲望。

然后，是《三峡》朗诵的录音播送，学生听得如醉如痴，并同时在课本上圈点勾画。这个过程也还是唤起阅读期待。通常的情况下，教师一般就会抛出几个问题来了。陈靓没有。她很好地满足了学生的阅读期待，让学生亲身进入到阅读的体验中去，让学生自己读。提出要求:要“读贵有疑”，要能提出问题。指出，疑问有两种:一种叫做“明知故问”，唤起大家的注意;一种是“有疑而问”。这都是不错的，都是探索、探究。所以学生提出问题来，什么叫“亭午夜分”?什么叫“不见曦月”?这些问题的提出，一方面是对文意的把握，同时也是对字句的理解、琢磨。陈靓自己又提出“绝巘多生怪柏”，“巘”字你注意到没有?它的读音、它的字义?我们说文言文教学不搞“字字落实、句句落实”，并不是不要求学生把字搞清楚。字要认识，还要会写。所以学生又提出来“不见曦月”、“猿鸣三声泪沾裳”。裳，是什么意思?陈靓马上接着说，裳，什么意思?古人的裳与现在的裳，有哪些不同?这些引导都是很到位的。

对读书的指导，更见功力。说“两岸连山”，郦道元是用文字写出了它的状况，那么，我们能不能通过朗诵，用我们的声音，把这种状态读出来?“连”，它是连绵不断的，因此声音要连绵、连续一点儿。我们通常讲诵读诵读，教师一般总是让学生“读”，“再读”，一遍、两遍、三遍，学生读得索然寡味。而这堂课上，学生读得多有意思!学生读“两岸连山、略无阙处”，他们真正进入了三峡那样一种群山起伏、连绵不断、峰峦叠嶂的状态之中。对学生来说，是一种艺术的感受，一种人文的熏陶，也是一种语言的积累。

然后进入到对每一段的诵读，同样没有通常教师所说的请同学们读第一段，请同学们读第二段。而是指出，“三峡的特点在什么地方?”在它的山、在它的水。屏幕上，映出一个“峡”字。“什么叫峡?”两山夹峙之地，直观、形象。这就是“峡”，是两个山夹着的这块地方，它叫做“峡”。于是读“山”。读“山”要读得高亢一点，男生读。“山”读完以后，赏“水”。“水”为什么要写三段?因为季节的不同:夏天、春天、秋天。文中没有“秋天”呀?哪里看出秋天了?“霜”。霜就代表秋天。对每一个字的引导都很有价值。读“水”是让学生自己读。你自己喜欢哪一段?学生说，我喜欢第二段。第二段没用多少时间。反复读第四段，学生读得真好!在教师的引领之下，真正把三峡的那一种秋天的水，读出了韵味。

接着把学生分成四组，教师跟学生一起读。学生朗读的积极性充分地调动起来，人人都想读，人人都想展示自己。在这里，读书是一种乐趣。尤其是对“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”这句话的理解和把握。学生提出问题，暂时放到一边，留下一个悬念。到最后，教师再把它拎起来，形成一个完整的扣子。因此整个教学的结构很紧密，形成一个完整的教学整体。这就是我们所说的文言文的诵读教学法。文言文的诵读教学法不是干瘪瘪的、枯燥乏味的、读一遍、读二遍、读三遍，而是不断地引领，在引领的过程中不断提升的读书过程。如，读第一遍，提出问题;读第二遍，读准字音、分清句读;读第三遍，注意情感。每一次读，都有各自不同的要求，这个要求必须达到。我觉得像这样的课上下去，学生的语文成绩、学生的语文素养，非提高不可;学生也非喜欢语文不可。

新课程给教师的教学带来冲击，尤其是理念的冲击。过去传统的课堂教学以传授知识为主，“知识为本位”。知识为本位的课堂教学，教师独霸讲台，因为教师掌握知识，教师是知识的占有者，这就有了满堂灌、一言堂、填鸭式。用我们现在所说的话语权去解说它，就是教师的话语霸权，教师的一人独白。教师讲，学生听，这就是知识背景之下的教学模式。在这种背景之下，学生学习没有主动性，没有情趣。打破这种教师“一人独白”的局面，形成一种鲜活的话语沟通、一种对话，是新课程的追求。陈靓老师的课始终是处于一种不断地同学生平等对话的层面上的。通过陈靓的课，我实实在在地感受到了青年教师在与新课程同步成长。

21．《春酒》

台湾作家琦君的《春酒》，追述农村既往的年俗、回忆儿时新年的趣事、遥想故乡已逝的欢乐——抒写一种消逝了的风俗、曾经有过的童趣、不会再来的幸福——陈年的“春酒”，如今已然变得苦涩。

教材编者说:甜甜的一杯春酒，是节日的珍品，是母亲的骄傲，更是作者最美好的回忆。这是不错的。又说:让我们与作者一起，在这杯甘醇的“春酒”中尽情地陶醉吧。今天来饮这杯“春酒”，其实是“陶醉”不起来的了。

如今已是年俗不再、趣事已往、欢乐不来!——“一句话提醒了我，究竟不是道地的家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?”

年俗、趣事、欢乐，其实都与“吃喝”紧密相关:

“还有个家家邀饮春酒的节目，再度引起高潮。”

“佛堂与神位前的供品换下来堆得慢慢一大缸，都分给我们撒开吃了。”

“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。”

“我家吃的东西多，连北平寄来的金丝蜜枣、巧克力糖都吃过，对于花生、桂圆、松糖，等等，已经不稀罕了。”

“那么我最喜欢的是什么呢?乃是母亲在冬至那天就泡的八宝酒。”

“早已偷偷把手指头伸在杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。”

“我呢，就在每个人杯里靠一下，用筷子点一下酒，舔一舔，才过瘾。”

“正月里，会首总要请那十一位喝春酒表示酬谢。”

“酒席是从城里叫来的，和乡下所谓的八盘五、八盘八不同，城里酒席称之为‘十二碟’。”

“我每年正月里，喝完左邻右舍的春酒，就眼巴巴地盼着大花厅里那桌十二碟的大酒席了。”

“我呢，一定有份坐在会首旁边，得吃得喝。”

“大家喝了甜美的八宝酒，都问母亲里面泡的是什么宝贝。”

“母亲……做出新鲜别致的东西，总是分给别人吃，自己却很少吃。”

……

不厌其烦地摘引许多在这里，意在说明“吃喝”，在当时，是一种神圣、一种欢乐、一种情趣、一种幸福，是一份心情、一份期待、一份寄托、一份享受。

只在年节，才有这名目繁多的“吃喝”;这种“吃喝”才变得如此神圣、庄严、隆重;这种“吃喝”，才显得如此喜气、情意、趣味。而终至形成一种民俗、风情和文化，酿成这陈年、甘醇的“春酒”。

世易时移，今天，“吃喝”已不再具有神圣的威仪，也不再具有幸福的品位，更不再具有享受的刺激。它已丧失了作为民俗、作为趣事、作为欢乐的支撑和根基。

物质财富在不断增长，快乐却不能同步;欲望、迷茫、焦灼、彷徨、浮躁充斥;年俗的快乐、“吃喝”的幸福、珍品的“春酒”，早是“俱往矣”。从琦君那里，只能读出消失了的“最美好的回忆”，而这种回忆，也只是属于琦君那一代人了。所以，当我也“如法炮制，泡了八宝酒”，儿子却挑剔地说:“你用的是美国货葡萄酒，不是你小时候家乡自己酿的酒呀。”

是不是有一天，《春酒》似的回忆，也会消逝?

“叫我到哪儿去找真正的家醅呢?”

但《春酒》所寄托的亲情，所陶醉的民俗，所浸润的快乐，却是值得品味的。

整个教学对《春酒》的把握，尤其对“民俗之美”与“人情之美”的感悟，对文末“失落与伤感”的慨叹，颇见功力。“笑眯眯的母亲、本本分分的村民，令人难忘。这春酒是如此甘醇，醉了母亲、醉了我，也醉了无数读者”，“前面不断氤氲的温暖甜蜜气氛更使文末的那句从心底发出的深深感叹让人动心动容”，直叩学生心扉。而对“鲜活的细节、灵动的人物”的品读，更把学生带进《春酒》的世界……

教学最后的拓展:“‘到哪儿去找真正的家醅呢?’你有好的建议吗?”是匠心独具之处。这是引发学生感受、体验、参与，引导学生把读书与经验、回想与现实、作者与读者联系起来的最好的对话平台。这里有对既往亲情、乡情、民俗情的追寻，有对失落的幸福感、快乐感的找寻。三个角度的“设计”，是追寻和找寻的基础(角度一:思乡之情，拓展至古诗名句，把你记得的或读过的作品内容说给同学们听一听;角度二:珍惜拥有，结合现实谈谈自己的体会;角度三:学习写作方法)，具有“个性化”解读文本的价值:

生:在我回答问题之前，我提个问题，写《春酒》时她妈妈去世了吗?

师:谁来回答?

生:我想是母女情真意挚，写《春酒》是为了纪念母亲。

师:琦君已不在故乡，母亲也已去世多年。我们还学过作者的另一篇文章，同样表达了她对童年、对故乡浓浓的情意。琦君已旅居美国，那么在美国能找到她的“春酒”吗?

生:我看是不是把她的家乡(温州)带到美国。

生:还是回到故乡品味曾经的味道!

生:还能在家乡的孩子身上找到“春酒”吗?

师:每逢佳节倍思亲，只有在心灵、在回忆的深处去寻找……

生:只是为了抒思乡之情、伤感之情。

师:《春酒》给我们带来的回味是多种多样的，谈谈你们读后的体会?

生:不要等到失去了才懂得珍惜!

……

“不要等到失去了才懂得珍惜!”说得多好!往者已逝，感悟幸福的童真，珍惜生活的赐予，这才真正读出了文本的精髓。