中学语文课堂评价和教学管理的新变化

中学语文课堂评价和教学管理的新变化

第六讲　中学语文课堂评价和教学管理的新变化

一、关于评价的一般性描述

自从19世纪末、20世纪初课程评价成为一个独立的研究领域以来，它的发展经历了大约四个时期:测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期。在各个不同的时期，存在着各种不同的评价理念和评价模式、方法，它们又有着不同的价值取向。课程评价的价值取向即是每一种课程评价所体现的特定的价值观。评价的取向支配或决定着评价的具体模式和操作取向。所以，评价的取向实际上是对评价本质的集中概括。从取向的维度看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的课程评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价、主题取向的评价。^[1]

目标取向的评价目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准。这种评价取向是课程开发科学化运动兴起以后在课程领域渐居支配地位的，其主要代表是被称为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布卢姆等人。目标取向的评价，追求评价的客观性和科学化，它以“自然科学范式”为其理论基础。因而这种评价取向的基本方法论就是“量化研究”方法。为了使评价结果“客观”、“准确”，这种评价取向往往将预定的课程目标以行为目标的方式来陈述。这种评价的直接目的是获得被评价的课程计划或教学结果是否“达标”的数据。

目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。在这里，评价者是主体，被评价者是客体。这种评价取向推进了课程评价科学化的进程，并且简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，其作用非常有限。人们批评这种评价取向的最大缺陷是把人客体化、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人本身。

过程取向的评价过程取向的评价试图使课程评价走出预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。这种评价取向以美国的斯克里文(Scriven，M.)和英国的斯腾豪斯(Stenhouse，L.)等为代表。在方法论上，这种评价取向既倡导“量化研究”方法，也给“质性研究”方法一定的位置。

过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。这种评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标汽车评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。

主体取向的评价主体取向的评价认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体。这种评价取向认为教师作为课程与教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性，而不是被动的、供“外部人员”评价的对象;学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。这种评价取向反对量的评价方法，主张质的评价，因为量的评价与评价的主体性追求是根本悖逆的。

主体取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本的。其实，真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。每一个人的命运靠自己来主宰，但对他人又有责任和义务，所以主体是“自主”与“责任”的统一。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。毫无疑问，主体取向的评价体现了课程评价的时代精神。

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国外评价改革参考^[2]

美国

美国的中学以“学分值”评价学生的学业成绩。除考试成绩外，平时成绩、作业情况和出勤率占很大比例。学分值是对课程难度和修课成绩的综合评定，这有一些像跳水比赛中对动作难度与动作质量的评判。由于学分值是一种科学的评定，因此避免了不求进取、选修低层次课程以图高分和不顾自身条件盲目选修高层次考察的倾向。了解了学分值，就能进一步理解选课当否的重要影响。

美国社会评价学生的标准，除学业成绩外，十分重视实际能力，包括领导能力、组织能力、社交能力、独创能力、个人特长和发展潜力。“高分低能”或“书呆子”式的学生难为名牌大学录取。在名牌大学录取学生的标准中，考试成绩、平时成绩、课外活动和申请、面试约各占1/4。每年一度的全国中学生总统奖要求候选人在学业、艺术、领导、对学校及社区活动的贡献、在科学领域的贡献等方面取得杰出成绩。

这种评价标准，反映了美国的人才观念，直接左右学生课内外安排，鼓励学生学好课业，同时，关心并积极参与学校和社区活动，以丰富个人经历，培养领导、组织才能。

英国

课程评价指向学习的改善。英国国家课程学习评价主要包括三种类型。第一种是改善学习的评价，这是一种形成性评价，它伴随课程学习的始终，以自我参照为基础要求学生了解已有的基础，明确学习目标并知道如何弥补达到目标的差距。它应成为今后促进课程学习质量提高的主要评价形式。第二种是教师对课程学习的评价，这是一种总结性评价。当一个单元学完，或学年末，或关键阶段结束，或结业，就要对照全国标准检测学生的学习成就。该评价以国家的达标要求为基础，通常还要打分。它是收集数据，改进管理的有效手段。第三种是国家对课程学习的评价，以全国性课程考试的形式进行，也是一种总结性评价。它为每个学生在各关键阶段结束后的达标情况提供了清楚的证明，也为每所学校依据学生的达标水平改进学校教学和管理提供了参考。

德国

德国基础教育阶段对教学的评价改革主要反映在这样一些新的理念方面。如多元化的成绩与多样化的成绩评价;教学评价不但要考虑校内的成绩，而且要考虑校外的成绩;教学评价应当有利于促进积极的学习气氛，树立学生对自己学习的信心;教学评价必须引入学生自我评价机制;教学评价不仅要评价学生学习结果，而且也要评价学习过程，因此评价不能仅限于期末，而应充分注意学生平时的学习情况;教学评价应当以一定方式吸收学生参与，等等。

法国

1999年，法国国民教育部颁布了所谓的学生每学期成绩手册的样式，其中按口头和书面成绩对各个学科的知识、技能和在学校的行为表现等方面进行考试，并提出进步的建议。学生学期成绩手册样式如下表。

在这里，评估不是制裁性的，而是形成性的，是推动学生进步的参照。就评估的具体内容和标准而言，法国也尝试跳出遵循学科逻辑的圈子，从知识、能力等各个方面对学生进行评估，在评估过程中要考虑学生的素质和能力整体，如严整性、细心、注意力、努力程度、对时间的有效管理、创造性和尝试精神、对学校生活的参与，等等。而且，评估应该整合并重视理科的实验方法和学生在所有学科中的口头表达情况，建立一种多学科的个人档案考试。

此外，日本教育课程审议会提出了有关教育评价的议案。指出，教育评价重视以目标为标准的评价及个人评价;改善评价方法;实施全国性的、综合的学力调查，等等。

二、课堂评价逐渐成为教师一种自觉行为

课堂评价是课程评价的有机组成部分，课堂评价是在课堂教学的情境中，教师和学生共同参与的一种评价。如前所述，教师和学生在评价过程中是“交互主体”的关系，评价过程是民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为课堂评价的基本特征。教师除了作为互动的主体参与评价外，还必须引领课堂评价。今天的课堂评价，从根本上来说，是一种发展性的评价。发展性评价，就要发挥其反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长、积极导向的功能。

反馈调节倡导评价结果并不停留在评价者一方，更为重要的是要将评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价者，促使其最大限度地接受，从而对自身建立更为客观、全面的认识，促进其进一步的发展，这也是评价的最大效益;而且在评价实施的过程中，倡导评价方和被评价方在相互平等、尊重和互惠的基础上，可以通过协商、讨论、辩论等不同的沟通方式自主地调控评价活动本身，以获得评价的最大效益，同时也成为彼此间相互交流学习的一次机会，有助于个体眼界开阔与自身发展。

展示激励要更多地把评价活动和过程当做是为被评价者提供一个自我展示的平台和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩;同时所配合的恰当的、积极的评比方式和反馈方式，换个角度看看，在很多时候也将成为一种积极的、有效的激励手段。

反思总结更看重个体的参与。参与评价通常会对学生产生不同的压力，有助于调动其内在动机，成为自觉的内省与反思的开始，将有可能促使其认真总结前期行为，并思考下一步计划;而随着发展性课程评价的日常化，这将促进个体建立良好的反思与总结习惯，对其一生的发展获益良多。

记录成长倡导多元化的评价内容以及灵活使用不同的评价方法和手段，尤其重视质性评价方法，如成长记录袋，等等，而且强调评价的日常化，所以可以清晰地、全面地记录个体成长中的点点滴滴。这对于以发展的眼光来客观评价个体发展具有深远的意义，同时也是发展性课程评价中注重过程这一核心特点的具体体现。

积极导向将评价看做是一个与教学过程同等重要的过程，并且重视评价过程本身等新思想，将随着评价的具体实施过程渗透到新的课程改革的其他环节中，如教学方式的转变、教师自身成长等方方面面，从而有助于建构出促进教师、学生、学校发展的课程发展模式与框架。

教师行为课堂评价的基本反映:

组织能力:包括教材的组织、语言的组织、教学活动的组织能力。

注意中心:是否从自己的思想或教案转移到全班学生的思维。

教学机智:教师对课堂状态的反应和把握。

教学态度:对学生是否尊重和信任，对每一个学生的发展负责;是否热情与宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性。

教学境界:教学水平三个相互贯通的层面:授受知识、启迪智慧、人格生成。

三、建立促进教师不断提高的评价体系^[3]

对教师的评价应包括对教师教学的评价和对教师素质的评价两个方面:

1．对教师教学的评价内容和评价标准

续表

2．对教师素质的评价标准

续表

四、课堂评价中学生获得了参与的自由

评价的根本目的，是为了促进学生语文素养的全面提高，因此，评价应以课程目标为基准，面向全体学生，让学生充分参与到评价中来。

《普通高中语文课程标准》指出，课程目标是评价的基准，语文课程评价要根据总目标和分类目标，抓住关键，突出重点。在保证达成基本目标的基础上，尊重学生的个体差异，关注学生的不同兴趣、不同表现和不同学习需要。评价要有利于鼓励学生对课程的自主选择，促进每个学生的健康发展，要根据学生的个体差异和个性化要求，采用生动活泼、灵活多样的评价方法。

在课堂评价中，学生的状态是评价的焦点。学生的状态可以从以下几个方面反映出来:

五、课堂评价越来越成为教师的教学反思

教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。

教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑。

教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。

一位教师的教学反思

把课上到学生的心里，必须具备三个条件:其一，情感撞击;其二，心灵对话;其三，学会分享。

所谓情感撞击，意味着课堂是一种情感的课堂;意味着师生情感同时运动，相互碰撞;意味着它是促使学习者以最佳心境投入到学习中的有效保证。

所谓心灵对话，既是优秀课堂教学的一种本质性标志，又是艺术课堂教学的一种具体操作。

所谓分享，是双向的沟通、彼此的给予和共同的拥有。分享，意味着教师有更多的唤醒，而不是灌输;更多的引领，而不是强制;更多的平等给予，而不是居高临下的施舍。

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关于“评价”的对话^[4]

评价，是一个绕不开、说不完、道不尽的话题。诸如评价的定义、评价的对象、评价中的价值与判断、评价的功能、评价的类型，以及评价的过去、现在与未来，等等，一下子如何说得清楚?因此，本期“检讨”，也只能是就评价的某一个角度，略加检查、分析、讨论而已。参与讨论的有教育部基础教育课程改革国家级实验区——武汉市武昌区的教研员和教师:张银华(武昌区教研室)、李玉新(湖北大学附中)、江国民(武昌实验中学)、萧兴国(武汉中学)、王先海(武汉市15中)。

关于“评价方式”变革

史绍典:《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称《课标》)的“前言”部分有这样的表述:“适应时代的需要，调整课程内容和目标，变革学习方式和评价方式，构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程，是基础教育改革的一项重要任务。”这里，十分明确地谈到了评价方式变革的重要性。那么，我们怎样认识“评价方式”的变革?

江国民:着眼于“评价方式”的变革，我有以下几点看法:

其一，“评价方式”历来是今后更应该是高中语文课程中重要的行为方式，是新的高中语文课程体系中不可或缺的因素。传统的高中语文学科纲要性文件，较多地着眼于学科知识体系和文本特点，突出系统的、闭合的、静态的“内容与目标”，而忽略了学生这一学习主体的学习过程与方式，也忽视了教师这一学习指导者的评价方式的作用。《课标》凸现“学习方式”和“评价方式”，则强化了学习即过程，在过程中体验、矫正、发展的行为科学理念，并因为以人的行为为关注点而使高中语文课程的“内容与目标”的内涵发生新的变化，也使得语文课程体系形成新的构架。

其二，“评价方式”与“学习方式”并驾齐驱、相辅相成。《课标》摒弃传统的“教学方式”之称而用“学习方式”之说，意在强调学生是整个语文学科课程(课堂学习、语文活动课、研究性学习等，必修课、选修课)的活动主体，学生这一主体的学习方式(包括兴趣、动机、习惯、思维方式、学习过程，等等)是主要的行为体系;教师“教的方式”是从属于服务于学生主体的。而学生及其学习方式毕竟处于发展、形成阶段，这就需要通过恰当的评价方式使之知其优劣，从而“长善救失”，最终使学习方式得以优化定型。评价方式和学习方式是语文学习得以顺利地良性推进的并行的双轨道，是促动学生在“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面得以长足发展的两支强大的杠杆。

其三，“评价方式”是应该变革刷新的重要板块。反思过去的评价操作，有值得继承的成功的地方，更多的则要紧扣新的“课程内容和目标”，与变革的新的学习方式相照应，注重时代性、基础性和选择性，既关注学科和文本，更关注学习者的行为特征以及师生之间、学生之间的人际关系，使评价方式更加具有科学合理性，充满人文性，体现简捷可行性，显示实效性。

史绍典:国民的三点认识，辩证地谈了“评价方式”在语文学习过程中的意义和价值。“评价方式”当然是一个十分廓大的概念，其表象似乎是行为方式，而就其里，它更是一个哲学的范畴。评价，作为一个哲学问题，是19世纪末伴随着价值论的诞生而确立起来的。它与人、人的生命、人的意志、人的需求紧密关联。唯其如此，“评价方式”才与学生主体、与知识技能、过程方法、情感态度价值观密不可分。能就具体的评价来谈谈?

江国民:例如“诵读”的评价。能够准确地断句、停顿，读准字音，读得流畅清晰，是基本要求。能够读得抑扬顿挫，语气语调把握得当，读得有变化、有情味，是较高要求。教学中，教师要能通过具体的文本材料和朗读示范(教师、优秀的学生的朗读或诵读录音带)，使学生有比较明确的“标准”，这个标准既是学习的尺度，也是评价的尺度。学生朗读时，教师可以发现，有的学生低于基本要求，有学生达到较高要求，有的则处于基本要求与较高要求之间。发现了学生个体的水平状况，随即应指出其不足是什么，改进的方法是什么;优点是什么，应该怎样加以强化。例如，有的学生朗读，不会对句子合理切分而停顿不当，不会将视线由左向右预先扫描，或由于紧张而容易“回读”。教师要细心、热情地帮助分析心理、视觉、声音等方面的不足，并告诉方法使之明白与标准的差距，知道努力的方向。然后教师要通过示范，让学生当堂反复练习同一语言材料、训练同一方法，并适时、恰当地加以鼓励。这样，盯住部分水平较低的学生，或水平较高的学生，作为例子与示范，不仅被“盯”者会有所发展，其他学生也受到启发。有时则可面向全体学生，使之有层次、有方法地加以评价指导。

再如“名句名篇”背诵、默写水平的评价。首先应使学生明确标准:不漏字(句)、不添字(句)、不颠倒顺序、不串位(将容易混淆的不同篇目的句子拼凑在一起)，然后通过演板、抽查，口头背诵等形式，对照标准发现问题，并明确出错的原因(同音字出错、形似字出错、词句意义混淆出错、理解内容与层次不准出错，等等)，指导改进的方法，并鼓励督促反复诵读、默写，表扬其进步，使之最终达到准确、熟练的水平。

又如赏析诗歌意境的评价。要从以下几个方面有所发现与指导，并鼓励发展提高:(1)是否明白意境的含义(尤其容易与意象即景物、情感混淆);(2)是否掌握了赏析意境的途径与方法(以意象为主要载体，同时注意诗中的情感、人物遭遇等;抓住关键句子、关键性的动词、形容词、虚词，等等);(3)是否能品味出意境的底蕴(壮阔、凄清、孤寂、素淡，等等);(4)是否能口头或书面表达。这当中，既有学科类型知识因素，也有具体文本的特点，还有学生的学习方式状况。

史绍典:谈到具体的评价是很有意思的。在评价标准的掌控之间、评价各方的多元互动之间、评价功能的发挥之间，都有很大的空间与余地。善教者“长善救失”，变革“评价方式”怕是关键之关键。

关于课堂教学评价

史绍典:课堂，是实施语文课程的主渠道，学生的学习方式在课堂充分显露。评价方式的变革，将直接推动学习方式的变革;二者产生良性的互动。认真检讨课堂教学评价的问题，无疑十分重要。那么，我们怎样评价语文的课堂教学?

王先海:语文课堂教学的评价要体现人本理念，体现学生的主体地位，以学习主体对知识的理解、掌握并进而获得相关能力为根本点和出发点，重视学习主体的参与状态和情感体验，以学论教，以得(学生获得)论课，从而构建语文课堂教学评价的新体系。从这个角度出发，判别一堂语文课的好坏，至少有两点不容忽视:

第一，评价一堂有价值的课，主要是看在这节课上，学生获得了哪些感知，掌握了哪些内容，获取了哪些有助于自身发展的能力，即学生得到了什么。在评价一堂课的优劣时，传统的评价标准往往是看这节课教学目标是否明确，重点难点(教师预设的)是否突出，教师讲解是否透彻，教学过程是否流畅，时间把握是否恰当，等等，一言以蔽之，就是看教师教得怎么样。语文课程改革后，对课堂教学的评价标准也应发生相应的变化:看这堂课教师是否满足了学习主体的发展需要，是否发挥了学习主体的积极性和创造性;看学生是否积极主动地进行探究学习，并进而形成了独立的认知能力、阅读能力或思维能力;概而言之，就是学生从这节课中获得了什么。无疑地，这一评价标准是对传统标准的一种彻底颠覆。

第二，一堂好课不应以教师的预设目标是否完成作为唯一尺度，而应该充分考虑教学过程中目标的生成。众所周知，在语文课堂教学活动中，教师一旦把学习的主动权交给学生，就可能出现许多事先难以预设或逆料的情况。比如，一位教师讲评高三试卷。这位教师事先预设的教学重点是试卷第二部分中的散文阅读，结果在教学的实际过程中，学生围绕第一卷中的3、4、5、9等题目，讨论发言十分踊跃(教师的引导与点拨也十分有效)，致使预设的教学重点——第二卷现代阅读没有来得及处理就下课了。在这节课中，虽然没有完成预设的教学目标，但是教师相机点拨，学生全员参加、全程参与，对解题的方式、方法与规则进行了较深入的探讨，理解能力、思维能力都得到了很好的发展，实现了知识、能力、情感态度、价值观的新生成。用传统的眼光看，这是一节很糟糕的课，但是如果我们换一个角度，从人本思想的角度出发，从学习主体方面考虑，你能说这堂课学生没有收益吗?!

史绍典:教学，是一个交流、沟通、对话的过程，这一过程中，由于多方参与、互动交往，往往会有绚烂的生成。评价，则是催生这一生成的助推剂。而对待所谓“传统”，似不宜“彻底颠覆”，我想还是一个继承、创新和发展的问题。

关于过程性评价

史绍典:讨论一下过程性评价。既往的评价，多看重其“终结性”，重视结果。结果当然不容忽视，但产生“结果”的过程呢?在基础教育课程改革的“三维目标”中，“过程与方法”是重要的一维，这是必须清醒地认识到的。但当我们强调并突出地肯定一种方式的时候，会不会产生“矫枉过正”带来的负面影响?

张银华:还要看到过程性评价的局限:第一，由于语文过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式，特别对情态领域和语文学习过程的评价，评价所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变，因人而异，就是对学习表现和效果而言，如果采用的是质性的方法，其标准也无法做到统一，其语文评价的过程和程序无法做到规范。

第二，当社会需要按一定的标准和规范来衡量教学的效益和学习的成果时，语文评价的公平与公正是非常重要的原则。而语文过程性评价由于较多地带有参与者(包括评价的主体和客体)的主观性和个别特征，很难证明评价的公平与公正，是否被社会所接受也就成为一个问题了。

第三，语文过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度应该是多大才恰当，比较难以把握。如果过于强调语文评价，或评价的分量过重，很容易导致语文评价过于频密烦琐，直至学生和教师不堪其烦。

第四，伴随语文过程性评价方式产生的还有许多新颖的评价工具，这些评价工具同样有着明显的极限。如消耗的时间过多，评价的视野不稳定，等等。如果不注意把握好语文过程性评价的实质而只是热衷于这些工具的使用，很可能导致语文评价的形式化。前两个问题是由于评价方式本身的局限而引起的，后两个问题是由于过程性评价相对较难把握，容易造成运用不当带来的。不管怎么说，都是值得注意的问题。

史绍典:这是一种思考。其思考的力度，是充分顾及到过程性评价产生优势的同时，是否会有某种意义上的“局限”;或许它本身不是“局限”，而是在评价实施过程中，应该思索的一些问题?那么，有什么好的意见和建议?

李玉新:提倡和强调语文过程性评价，是针对过去的语文评价过分重视静态的、可量化的和浅层次的语文学习成果，而忽视动态的、难以量化的和高层次的语文学习过程和效果而提出的。对促进语文教师教学方式和学生学习方式的转变，保证语文新课程的有效实施是非常重要的。专家坦言，语文新课程的改革能否成功，关键就在于语文评价的改革是否成功，因此，理解好、落实好语文过程性评价是新课程改革的关键。

针对目前在实践中出现的一些问题，我有以下意见和建议:

不要将语文过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。应该说，两种评价从不同的角度来衡量学生的语文学习，各有各的优势和用途，既不会互相排斥，也不能互相取代，对目前语文教育教学评价中存在的问题，要实事求是地进行分析，找出真正的根源，不要都扣在语文终结性评价的身上。

不要把对学习效果的评价排除在语文过程性评价之外。如，用语文成长记录或语文学习档案作为评价工具时，学生可以把自己认为是优秀的作品放进其中，这些都是学生在一定阶段的语文学习效果，当评价工具中收集了一系列的作品时，这些作品也就很具体、很生动地显示了学生的语文学习和发展的进程。

不应将语文过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来。适合做语文过程性评价的工具很多，语文学习日记，语文评价量表，等等，都可以是语文评价的工具。在许多即时的、口头的评价中，语文教师或同学的肯定赞扬或否定批评，也是一种语文过程性的评价，这时教师或学生本人就是评价工具。

不要过分夸大语文过程性评价的功能。正如上面所说，语文过程性评价有优势，也有局限。现在一些人过分地夸大语文过程性评价的功能，不管什么情况都要用过程性评价，似乎只要采用了过程性评价的方法，在评价方面存在的一切问题，包括应试教育的问题都迎刃而解了。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。

史绍典:也还是一些思考。建立发展性评价，形成健全的目标多元、方式多样、注重过程的评价制度，是我们共同探讨、思考的话题。

关于语文高考

史绍典:谈评价，似乎不能不谈语文高考，这是语文课程的一道“坎”，普通高中的师生，以及家庭、学校和社会，都无法绕开它。这个话题同样不可能展开来谈。只谈谈对高考的一些认识，以及由高考反观我们语文教学的问题。

江国民:从考试社会学的角度看，我们是生活在一个考试的社会当中。语文高考作为一种社会文化现象，必然从属于和服务于母语文化结构，同时必须对这种文化结构和社会角色予以充分的理解和认同，只有这样，才是课改理念，才能合理地确定高考内容，实现语文教学评价以及选拔人才的目的。

高考语文试卷虽然作为考试内容的基本呈现形式，但集中体现了教育对民族文化和母语教学的认同程度。它具有三个特点:

1．文化特征的凸现者。高考语文试卷通过归纳、概括、综合等具有认识意义的方法来展示民族文化的实质内容和知识价值，并付诸了考试实践。也就是说，语文高考卷本身就是一种理解和驾驭能力，一方面，它必将一种文化内容提炼为考试内容，并能对其基本特征进行描绘;另一方面，它又必将考试内容以题目形式呈现出来。因此，从某种意义上讲，语文试题内容反映了命题者对母语教育的认知能力，试题质量反映了命题者对考试内容的把握和控制水平。

2．思维品质的体现者。优秀的语文试题往往反映了命题者对事物的正确认识和恰到好处的表述，试题展示了优秀的思维品质，反之亦然。我们评价和甄别试题优劣不能仅仅依靠几个数据，更重要的是从试题与考试内容关系、题量与思维之间的兼容性以及赋分的科学性等方面说明问题。近几年来，高考语文试题能够抓住语文本质的东西以及其内在规律，展示深层能力检测性。因此，它具有鲜明的思维性和人文性。同时，还表现为一种启人心智的亲和力。

3．能力考查的实现者。要使语文能力能够得到最大限度的区别，就需要建立良好的检测系统。高考语文具有较强的选拔功能和评价功能，试题设计因此以主观题为主，这样可以通过追问形式达到择优目的、评估目的，题型结构与考试内容有一定的对应性，如涉及综合性和思维力度等内容，需要一定的容量。不管是语言运用，还是阅读写作，都应有恰当的题量来完成评价任务。当然，主观题评分标准不易操作，易造成评分标准的失真和调控，所以适量的非主观题起到了能力考查的调控作用。

史绍典:从文化结构和社会角色认同的角度，给予语文高考以母语的关照，这是一个廓开的视野。文化特征、思维品质、能力考查，等等，当然是反映了语文高考的一些“特征”。但还有一点更为重要的是，语文高考，与语文教育教学的诸多因素、环节一样，都是以全面提高学生的语文素养为指归的。就评价方面来说，如何提高学生的语文素养，还想听听大家的意见。

萧兴国:如何提高语文素质?怎样进行语文评价?我认为，应当以课改理念研究语文教育评价方式的变革问题，以之促进语文教学的发展。在目前情况下，至少可以从以下几方面入手:

1．重视学习态度的评价

我认为，语文教学的过程学习评定要引入情感目标的评价，这是十分重要的。情感目标是指学习中区别于认知目标的因素，如兴趣、愿望、意志力、鉴赏力、态度，等等，国内有教育家称之为“非智力因素”。这是因为:人的认知水平会影响情感，情感也会影响人的认知水平。教师除关心学生的学习结果外，还要关心他们对待语文学习的情感和态度。“作为评价的一部分，教师应始终注意认知领域中那些产生于学习的行为，如阅读、写作、演讲，等等。因为这些行为往往是朝着情感成果发展的重要迹象。”看学生是否通过学习对语文产生了兴趣，是否对语文学科抱有积极的情感，是否在尽可能多地获取相关的信息，能否在教师指导下强化自己的学习动机，调整自己的学习策略等。态度有了变化，即使暂时不能在学习结果中体现出来，总会在随后的学习过程中体现出来。如有积极态度的学习，他们终究会在语文学科中跨出坚实的步子。

2．重视学习过程的评价

语文学习大多不是“懂不懂”，而是“好不好”的问题。指导正确学习方法，培养学习兴趣和习惯，比得到一个简单的分数更重要。美国心理学家加涅认为，促使学生在学习上取得好成绩的许多“变量”，其中包括“过程变量”、“结果变量”、“支持变量”等能力倾向的变量，这些变量，教师都应该考虑加以评价。尤其是“过程变量”的能力倾向，它们包括一些直接影响学生学习的因素，例如教师的教学方案，学生的学习动机、课堂环境、师生态度，等等，这些变量在一张试卷中是难以评价的。通常情况下，“过程变量”的评价是由别人来完成而不是由教师来完成的，但教师自己应当有评价自己教学过程的能力和欲望，用以改变教学方式。至于对学生学习能力倾向的变量，教师应当加以注意和评价。教师应当不断发现学生潜在的学习能力。

3．重视学习方式的变革

语文自主学习要求学生参与确定语文学习目标、学习方式，参与设计评价指标等。学生在学习中积极开展各种思考，能从语文学习中获得积极的情感体验，对认知活动能够进行自我监控，并做出相应的调整。学生获得了积极的、深层次的体验，教学真正做到“以参与求体验，以创新求发展”，便能有效地促进学生的语文发展。

为了使学生的自主性、探究性的学习落到语文教学实处，首先要通过综合实践课程，使学生的活动时间和空间得到保证，加强语文校本课程的开发，注重实践课程的实效性。还要通过改革教学内容和教学方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同学习内容，选择不同的学习方式，使学生的学习变得丰富而有个性。同时，教师也要不断变革自己的教学策略，积极采用尝试教学、问题教学、分层教学、课题作业等教学方式，促进学生学习方式的转变。

转变学习方式就是要把学习过程中发现、探究、研讨等认识活动凸现出来，使学习过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。改变单一的接受性学习方式，通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式的多样化，对培养语文创新人才具有重要意义。

史绍典:评价方式的变革，牵一发而动全局，是整个语文教育教学过程的关键。今天参与讨论的几位，都是湖北省省级重点中学的资深语文教师，他们的意见，也只是略抒己见而已。希望通过讨论，引发大家对评价方式变革做进一步的研究。

【注释】

[1]钟启泉，等．为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读．上海:华东师范大学出版社，2001．

[2]史绍典．高中课程方案教师读本．武汉:华中师范大学出版社，2003．

[3]钟启泉，等．为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读．上海:华东师范大学出版社，2001．

[4]史绍典．听老典说语文．武汉:湖北人民出版社，2007．