鼓励综合课程教学的主要根据

鼓励综合课程教学的主要根据

学科融合：鼓励综合课程教学的主要根据

张人杰

张人杰，广州大学教授。

鼓励综合课程教学的根据何在？这是广东省普通高中综合文科课程研究与实验历时约四年所探索的问题之一。这里的“根据”，则是指出发点和归结点，即依归。

鼓励综合课程教学不是因为“3+X”这一高校入学考试制度的出台，也不是因为综合课程教学优于分科教学。教育领域中有一对又一对的概念或命题，它们有时是“对举而不对立的”^①。综合课程教学与分科教学，也属于这个范畴的一对概念，存在于两者之间的乃是互补而不是互斥的关系，孰优孰次则随所取标准而异。

我们认为，鼓励综合课程教学的主要根据在于学科间的交叉与融合这一当代科学发展的典型特征。^②不言而喻，这并不意味着我们无视分化亦是当代科学发展的特征。本文所说的学科融合，乃是“现代科学在高度分化与高度综合的基础上，走向了整体化、综合化”^③。

这种交叉与融合，就其水平而言，在当代已得到了充分的发展。“马克思在一百多年以前曾经预言，科学发展趋势是自然科学与社会科学（当时马克思称‘人类的科学’）相互把对方‘总括在自己下面’，‘它将成为一个科学’。马克思的预言已变为现实。”^④当今2600门学科已进入了第三代交叉。第一代交叉是指两门相互有联系的学科在其结合部交叉渗透，或用一门学科的理论、方法去研究另一门学科。第二代交叉是运用多学科的信息、理论、方法去研究某一对象的“综合性科学”。而第三代交叉，则是自然科学与社会科学汇流而成的“横向科学”^⑤。

这种交叉与融合，现在已是一个不争的事实。姑且不论第一代交叉和第二代交叉，即便是第三代交叉（又被称为科学与人文的相互渗透与融合），今天也已经十分明显。一方面，我们看到了科学向人文的渗透。例如，科学的方法被应用于研究人文现象，在人文探求的领域中，也开始注重以实证判据为手段，来为人文精神的合理性提供证明；抑或用科学理性对人文现象进行解释，从而探究其发生演变的机制，这确实使我们对人文现象得到了更清楚的了解。另一方面，人文也在向科学渗透，科学家们在当今也越来越深刻地认识到“纯自然现象”并不能用“纯科学方法”去研究透彻，在对自然的研究中，总会牵扯到人，传统科学中被绝对化了的那种确实性、精密性、必然性，受到了人文精神的不确定性、模糊性等的“中和”，科学视野中的世界也浮现了人的影子，并看到了人文精神的重要性。^⑥

这种交叉与融合，在本质上，既是当代科学发展的特征，又是当代科学发展本身的需要。面对这种交叉与融合，教育必须有所应对的呼声也日益强烈和清晰。人们越来越清楚地认识到，综合性是知识经济时代科学技术发展的需要，也是培养高素质人才的需要。^⑦在这方面，已涉及的问题除了近来颇受关注的改革高校入学考试制度的“3+X”举措之外，作为举例，还可以提及：

改革教学内容

前苏联学者C·Я·巴特舍夫指出，各门学科之间的相互作用，是当代科学发展的典型特征，是科学前进运动的法则……这一特点应当在教学内容中反映出来。^⑧

取消文理分科

我国学者季羡林指出，随着各学科的边缘化，各门学科之间的联系正日益密切，21世纪文理不再分科将是发展的必然趋势。^⑨

摒弃把专业划分过窄、知识分割过细的做法

我国学者卢嘉锡指出，现代教育思想的一个主要的思路就是摒弃过去那种把专业划分过窄、知识分割过细的做法，强调综合性和整体性的素质教育。^⑩

同样地，正是在学科融合和教育须有所应对的这一大背景中，综合课程的研究、理论和教学，都向更高的层面推进。我们知道，教学内容从来也没有像今天这样面临着这样多的要求，并承受着这样多的压力；另一方面，学校教育中却又因设置的都是分门别类的学科，而使教学内容面临着一系列的难题。因此，自1970年代起，对综合课程的研究在国外“进入了高潮”，综合课程的理论更受关注并趋于成熟，遂绝非偶然。现在，作为课程改革的新思路，多科科际整合（approches pluridisciplinaires et intégrantes）已成为不少国家和我国有些地区课程决定、课程建构、课程规划与课程执行的依归。仅以最近一年为限，在这方面具有代表性的个案是：

●1998年9月，地中海地区的15个国家确认，多科科际整合是这些国家课程计划改革的趋势之一。

●1998年，台湾公布的课程总纲纲要，以七大学习领域（“语文”、“数学”、“自然与科技”、“社会”、“艺术与人文”、“健康与体育”、“综合活动”）取代现有学科。这一“九年一贯新课程”被视为跨世纪的教改工具，其主题之一便是合科教学。

●1999年，北京面向2l世纪的中小学新教材编写工作启动。新课程I类为“语文、数学、外语”等侧重学术性、知识性的课程，其中增加了两门综合课程（“社会、科学”）。这一新课程体系，“突出了综合课程的建设”。

显而易见，仅仅靠学科融合是不能解决教学内容所面临的错综复杂的问题的，但是，“我们决不能也不应该再忽视学科融合在认识论和教育学上的贡献了”。

促使我们对鼓励综合课程教学的主要根据再次确认，并对其他根据有所认识的，乃是我们的研究与实验本身的推进，尤其是对此类研究与实验的正反双方的看法。

赞成者曰：进行综合课程教学是要减轻学生过重的负担。综合课程教材的一些编制者，也以此为首要目标；举凡囊括几门分科课程而又可以减少其总课时数的“综合课程教材”，于是便会大受欢迎，不论它是否名副其实。

由此不禁使人产生疑虑：如何解释有些国家或地区的学生之负担虽然并不过重，但这些国家或地区却仍在积极地研制与开发综合课程呢？

另有研究者对“综合课程的目的”作了这样的规定：

●为终身学习提供一个综合的基础；

●培养具有创新精神的人才；

●为课程的个性化提供基础。

可是，此说如果要使自己能够成立，那还需要有足够的实证研究的支撑。况且，其中有些“目的”也并非综合课程所特有。综合课程的具有决定意义的“目的”是什么呢？

至于反对者的意见，大致上可以分为这样几类：

（一）将综合课程的研究与实验视为“赶时髦”，认为这是盲从潮流的非科学态度。

（二）声称在课程设置上“高中阶段宜分不宜合”。这种质疑针对的是在高中阶段进行综合课程教学，认为此举不符合教育规律，但并不反对在小学、初中阶段进行综合课程教学。

（三）坚称目前不具备进行综合课程教学的条件，因为这种教学需要教师具有多学科的修养，而现职教师却各有其特定的专业方向。台湾大学刘广定教授，则另从合科教学所需要的教科书的编写之困难，来强调现在不具备进行这种教学的条件。

总的来说，上述质疑都很认真，其中有的更是不无道理。因此，不逐一直面这些质疑，就难以真正地把握鼓励综合课程教学的根据之所在。

确实，这样的改革在幅度上是比较大的，需要有一系列的配套措施。对教师而言，他们非经专门培训不可；况且，即使是再好的改革，如无教师的支持和参与，到头来也会受挫；就我们自己而论，在这方面不也有充实和提高的需要？基于这些考虑，我们的研究与实验是集四项任务于一身的，即编辑《综合课程研究资料汇编》，编制普通高中综合文科教材《当代中国社会》，开展《当代中国社会》样章的实验，以及对实验学校有关教师进行培训。我们对实验教师的培训主要分“两步走”：第一步，边编写边培训，旨在让实验教师通过参与教材编写，熟悉教材内容，了解综合课程的理念；第二步，边实验边培训，目的在于让实验教师在样章实验过程中，重新组合学科知识体系，探索新的教学方法和教学模式。我们的实验表明，经这样培训的现职教师基本上都能达到综合课程的授课要求。由此可以认为，教师无法适应综合课程教学要求的担心，只有在教师未经培训的情况下，才会成为现实。在这里，也许更为重要和更具普遍意义的，还不是师资培训方式，而是“教材适应教师，还是教师适应教材”的问题。浙江省的同仁认为：就教育规律来说，在师资与教材的矛盾中，应该是教师适应教材，而不是教材适应教师。我们基本上也持这一看法。但是，教师对教材的适应，看来还得透过高等师范院校的课程改革，以及教师在职培训的课程计划调整，亦即改变师资职前与职后培训中分科教学至上的做法，并引入综合课程的教学，才能从根本上得以解决。

其次，这样的改革是否适用于高中阶段目前尚无定论，甚至连这方面的研究也不多。在这一意义上，“高中宜分不宜合”的课程设置意见是值得重视的，因为它毕竟触及了综合课程的适用范围问题。不过，关键却在于提供的是怎样的综合课程教材。我们的实验表明，受试学生中对普通高中综合文科教材《当代中国社会》感到“很有兴趣”的占24.3％，感到“有兴趣”的占74.3％，两项合计达98.6％。还需指出，非普通高中的职业技术学校已表示愿意试用《当代中国社会》，境内外的一些专家和教师则希望我们改变理科高中生学这一教材的初衷，亦即建议将它的适用范围扩及文科高中生乃至大学生。这一切都隐约地显示，我们对《当代中国社会》作出的“普通高中”的限定似失之于过窄。更应该看到，综合和一般课程模式在高中还有加强的趋势。凯蒙斯等通过对覆盖100多个国家的500份高中学术性课程表进行国际比较研究发现，属于综合和一般课程的，在20世纪30年代占23％，60年代占32％，80年代占37％。因此，现在说高中阶段进行综合课程的教学违反了教育规律，无论如何乃为时过早。

再者，这样的改革在目标上也需要予以澄清。诚然，减轻学生过重的负担，或者说“使负荷已经过重的课程计划得以消肿”，确实是进行综合课程教学的目标之一。然而，这是进行综合课程教学所寻求的一个直接目标。如果从深层次看多科科际整合，那就可以发现，归根结底，它是在“努力适应社会问题综合化、学生认识综合化和知识体系综合化对教育提出的要求”。多科科际整合，如果在这一意义上被说成是课程改革中的“时髦”，倒也实至名归。问题是为什么我们非要固步自封，坚信那种把知识分割过细的做法，不愿略为改变一下分科课程从小学到大学“一统天下”的格局而无视这三个“综合化”对教育提出的要求呢？当然，除非能够证明无需综合课程的教材，且无需综合课程的教学，更无需学生的任何准备，而仅仅凭借现有的分科课程及其改革，便可以适应这三个“综合化”对教育提出的要求。不过，我们确信，一旦初步了解了综合课程的涵义，而且弄清了多科科际整合作为课程改革的一种潮流所具有的规模和不可逆转性，特别是看到了综合课程教学所特有的贡献之后，将综合课程的研究与实验斥之为“赶时髦”的人，也会乐意地去赶这一“时髦”的，尽管此举并不轻松。

总而言之，我们把鼓励综合课程教学的根据归结为“社会问题综合化、学生认识综合化和知识体系综合化”，而且把其中的学科融合作为主要根据，这是为了更加准确地把握鼓励综合课程教学的依归。

注释：

①例如，社会本位与个人本位、知识与能力、形式教育与实质教育、IQ与EQ、教师的主导作用与学生的主体作用、教育管理中的中央集权与地方分权等，详见广州师范学院教科所课题组：《应试教育与素质教育对举而不对立》，《教育评论》1999年第1期。

②广东省普通高中综合文科课程教材《当代中国社会》课程标准，提交1998年举行的全国综合课程研讨会。

③贾庆鹏：《综合的意义》，《中华读书报》1999年9月29日。

④钱伟长：《学科的融合将形成完整的科学体系》，《光明日报》1998年6月16日。

⑤张念椿：《当代学科发展的大趋势》，《教育学文集·课程与教材卷》上册。

⑥详见肖峰：《两种视界的交汇》，《中华读书报》1998年3月11日。此外，请见《当代社会科学发展的方法论特征》，《中国社会科学》1992年第3期。

⑦王大中：《自强不息　向世界一流大学奋进》，《羊城晚报》1999年9月5日。

⑧C·Я·巴特舍夫：《学校——没有分数行吗？》，《苏维埃教育学》1984年第10期，朱佩荣译载于《外国教育资料》1985年第4期。

⑨季羡林：《下世纪文理不再分科》，《服务导报》1997年10月11日。

⑩卢嘉锡：《打破人文与科学的畛域》，《中华读书报》1999年6月9日。

范树成：《国外综合课程的理论与实践》，《外国教育研究》1990年第1期。

《课程计划的开发》，《教育的信息与革新》（国际教育局季刊）1998年12月，法文版，张人杰译载于《外国中小学教育》1999年第4期，篇名改为《直面21世纪挑战的课程计划之开发》。

《国教九年一贯课程实施时程恐生变》，《民生报》（台湾）1999年6月18日。

《北京中小学教材将大调整》，《燕赵都市报》1999年3月9日，转载于《报刊文摘》1999年3月18日。在这一课程体系中，Ⅱ类是“体育、美术”等侧重实践性的课程，Ⅲ类是校本课程。

乔治·维德阿努：《教育中的学科融合：初步研究综述》，联合国教科文组织《教育展望》中文版第64期。

恽昭世等：《普通高中综合课程的开发与思考》，《课程·教材·教法》1999年第4期。

刘广定：《鼓励合科教学根据在哪？》，《联合报》（台湾）1999年6月16日。

《教材适应教师　还是教师适应教材——浙江省中小学教材改革引发争议》，《文汇报》1997年4月15日。

张人杰、冯冬雯：《关于普通高中综合文科课程的教材编写与样章实验》，《教育研究与实验》1999年第1期。

转引自王崴：《论当代课程结构的整合化》，《课程·教材·教法》1997年第6期。

《课程计划的开发》，《教育的信息与革新》（国际教育局季刊）1998年12月，法文版，张人杰译载于《外国中小学教育》1999年第4期，篇名改为《直面21世纪挑战的课程计划之开发》。

《北京中小学教材将大调整》，《燕赵都市报》1999年3月9日，转载于《报刊文摘》1999年3月18日。在这一课程体系中，Ⅱ类是“体育、美术”等侧重实践性的课程，Ⅲ类是校本课程。