教师专业发展的特殊性

子课题一　“信息技术环境下教师专业发展学校建设的理论与实践研究”研究报告

子课题一　“信息技术环境下教师专业发展学校建设的理论与实践研究”研究报告^[1]

内容提要　本课题着眼于提高教师专业发展水平和探索师资队伍建设的新机制；主要是以教师专业发展学校建设为抓手，研究在信息技术条件下，如何把中小学建成学习型组织；研究方式是理论研究与实践研究相结合，旨在解决信息技术环境下学校教师专业发展遇到的实际问题；主要研究教师专业发展学校的职能、建设模式、工作内容和工作方式等；研究成果包括理论成果、实践体系、评价方案等。

关键词　信息技术 教师专业发展 二次成长 教师专业发展学校教学临床学校

一、研究背景与概况

（一）核心概念的界定

信息技术（Information Technology，简称“IT”）：信息技术是对管理和处理信息所采用的各种技术的总称，主要指应用计算机科学和通信技术来设计、开发、安装和实施信息系统及应用软件。

信息技术环境：信息技术环境是指由信息技术（包括硬件和软件）组成的组织要素、结构和功能系统。在学校里，信息技术环境是为学校的教育教学、管理和教师专业发展提供的全面、系统的技术支持和基本活动平台。

教师专业发展：教师专业发展即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升专业水平的持续发展过程。

教师专业发展学校：在本课题研究中，教师专业发展学校是指教育主管部门、高等院校或中小学等在中小学原有学校建制内，采用政府主导、大学推进、学校自主等工作模式，帮助教师形成教学、研究、学习合一的专业生活方式的场所。

（二）研究背景

近代以来，教师的培养和专业发展逐步成为教育研究和社会舆论关注的热点问题。从20世纪80年代开始，研究的重心转移到教师专业发展的特殊性。教师专业发展的特殊性是决定教师培养方式和教师选择专业发展途径的重要依据。经过20多年的研究，研究人员达成了以下几个基本共识。

1.教师专业发展的实践性

教师智慧是实践智慧。教师专业发展必须在实践中实现，每位教师都需要在教育教学实践中逐步建构一套自己的教育教学实践经验体系。

2.教师专业发展的群体性

教师是一门合作性极强的职业。教师专业发展是教师在与同伴的合作中实现的，教师专业发展是一个群体共同学习的过程。

3.教师专业发展的自发展性

教师专业发展是教师的自我发展。这包含两个含义：一是教师专业发展以教师自身已有基础为前提，以教师个人为主体；二是教师发展的专业支持主要是来自教师职业内部，来自于同行。

近年来，校本研修逐步成为国内外教师专业发展的主要方式，也取得了显著的实践效果。但是在实践过程中，人们也逐步发现，目前的校本研修存在不系统、不规范、效益不可预期性和操作不可复制性等问题。这些问题严重制约了教师专业发展在更广范围和更高程度上的全面推进。

需要特别强调的是，进入21世纪以来，信息技术全面进入学校教育教学和管理领域。在北京、上海等大城市，信息技术已经悄然成为学校甚至一定区域内教育教学和管理的系统支持和基本平台。它深刻地影响到学校的办学目标、办学模式、工作内容和工作方式等各个方面。以信息技术硬件系统和软件系统构建的基本平台不仅决定了教师专业发展的方式和手段，而且决定了教师专业发展的内容和整体运行机制，甚至教师专业发展的标准也将随之发生变化。

“信息技术环境下教师专业发展学校建设的理论与实践研究”课题，正是在这种背景下提出的。其目的是从理论和实践层面探讨如何建设和管理信息技术环境下的教师专业发展学校，使之满足教师专业发展的特殊性要求，克服校本研修之不足。

（三）已有研究的综述

美国的霍姆斯小组在1986年首先提出“教师专业发展学校”的概念，勾勒出培养教师的新方案，即改变以往教师培养全部由大学负责的局面，把教育学院与中小学联系起来，建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校，加强大学教师、中小学教师与师范生之间的合作与联系。教师专业发展学校最初出现在1986年马萨诸塞州波士顿的布鲁克林，经过一段时间的实践，效果显著，因此不仅受到当地大学和中小学的欢迎，也得到了全美教育部门、学校及教学重建中心等众多全国性组织和机构的肯定和支持。

20世纪80年代，英国传统的“大学主导型”教师教育模式受到社会普遍的质疑。基于此，英国于1992年5月开始推行“以中小学为基地”的教师培养新模式。为了表征这一新变化，英国还赋予那些参与教师职前培养的示范性中小学以新的名称——“伙伴学校”。这种新的模式充分发挥中小学在教师培养中的作用，通过改革教师培养的课程设置和学习方式，提高教学实习的地位。“伙伴学校”鼓励教师通过观察、思考教学过程中遇到的问题，探索理论与实践的相关性，在提高教学效能的同时，推动理论探索。

首都师范大学教育科学学院借鉴美国教师专业发展学校建设的理论与实践，在2001年提出并进行了建设教师专业发展学校的实践。几年来，教师专业发展学校建设主要作了以下4个方面的探索：一是建立了师范院校与中小学之间的合作关系；二是激发了中小学教师的研究意识和主体意识；三是探索了一条实践取向与理论创新取向并举的教师专业发展途径；四是正在形成实现中小学教师职前与职后教育一体化的基础。

2004年4月，天津师范大学在天津市和平区中心小学建立了该市第一所小学教师专业发展学校，并专门选派了教育学院从事教育评价理论研究的专家深入课堂指导教学工作，引导教师进行以反思为主的行动研究，指导教师对教育观念、教育行为方法、教育效果进行综合而理性的反思。教师在这个过程中不断更新观念、改善方法，逐渐形成对问题独立思考的能力和提出创造性见解的能力。

浦东新区于2006年初启动了“浦东新区教师专业发展学校建设”工作，第一批共评出8所浦东新区教师专业发展学校。浦东新区教师专业发展学校是在原有学校建制内，积极为教师的专业发展打造平台，帮助教师形成教学、研究、学习合一的专业生活方式，养成专业发展的自主意识，提高教育教学水平，提升学校办学质量，从而达到学生、教师、学校三方面的共同发展。另外，教师专业发展学校重视发挥其示范辐射功能，通过课题研究、成果展示、校际结对、带教指导等形式，引领区域内其他学校的教师专业发展，达到促进整个区域教育水平提高的目标。

综观国内外相关研究，我们不难看出现有的教师专业发展学校打破了传统教师职前教育中大学与中小学相互隔绝的局面，形成了两者的有机合作关系，成为大学与学校之间具有伙伴关系的一种新型机构，是培养研究型教师和教育研究者的学校。当然，有关教师专业发展学校的理论探讨和实践研究，目前整体上仍处于初级阶段。关于教师专业发展学校的基本职能、办学主体、与师范大学和教育学院（教师进修学院）的区别、建设与管理的主要内容以及如何有组织地借助信息技术环境促进教师专业发展等问题，目前都还没有明确的研究结论。

（四）研究概况

本课题的研究概况见表1：

表1　课题研究过程、研究内容及方法一览表

二、创新之处

（一）理论层面

教师专业发展学校建设和教师专业发展是一个需要不断实践的过程，它需要理论的指导。网络通信技术和多媒体技术的迅猛发展，使传统意义上教师专业发展的体制、机制、模式和手段等遇到了前所未有的挑战。基于此，本研究在创建7所教师专业发展学校的过程中，提出教师专业发展学校和教师专业发展两个层面的若干理论假设，包括教师专业发展学校的定位、工作模式、运行模式、培养模式和教师专业发展的阶段性特征，用于指导学校建设工作和教师专业发展工作。

（二）实践层面

如何借助信息技术手段促进教师专业发展是摆在我们面前的一个崭新课题。本课题以信息技术环境为背景，紧紧围绕教师专业发展学校这一核心内容，研究信息技术环境对教师专业发展学校的办学目标、运作机制与管理方式、工作内容等方面的影响，充分利用现代信息技术，创造新颖高效的结合方式，实现“e”建设与网下实际建设的同步结合，促进教师专业发展，提升教师综合素质。

信息技术环境下教师专业发展学校的运行机制和管理方式，强调横向管理与纵向管理相结合，过程性管理与目标性管理相结合，将为学校的教育教学改进创造开放、合作、积极向上的氛围。在教师专业发展学校里，教师通过视频分析、网上主题沙龙、网上自助式学习、教学诊断等活动，不断积累教学经验，强化教学实践环节，实现专业成长。创建教师专业发展学校对原学校提高办学水平、培育优质教育资源也大有帮助。

教师专业发展学校的创建标志着一种全新的师资培养模式的确立。本课题所探讨的信息技术环境下教师专业发展学校的职能、指标体系等基本要素，可为其他学校提供参考，促进区域内教师专业发展。此外，教师专业发展学校的建设本身依托于信息技术这一基本平台，它的最主要特点就是突破时间和空间的限制，为区域内教师的专业发展提供新的途径和机制。

信息技术环境下教师专业发展学校的建立，实现了教育理论与实践的双向沟通，为理论与实践的融合提供了一个崭新的平台。教师专业发展学校以“促进本校教师发展与辐射经验”为主要目标，与教师专业发展相对比较薄弱的学校结对，就办学理念、学校管理与规划、实验与科研等方面进行合作交流，促进了浦东新区教育均衡发展，探索出了一种师资队伍建设的新机制。

（三）研究的组织方式

在研究的组织方式方面，本课题采取了“两大模块”、“三个环节”、“三次交叉”的综合推进模式。

“两大模块”是指“教师专业发展研究模块”和“教师专业发展学校建设研究模块”，前者是后者的基本依据。

“三个环节”是指“问题观察及分析”、“实验及理论假设”和“实践及总结”。“问题观察及分析”是本项研究的起点，可以保证研究具有针对性。“实验及理论假设”是本项研究的基础，先由各实验学校自主开展一些探究性的实际工作，然后由课题组根据大家的实践提出一些理论假设。理论假设在本项研究中具有重要的意义，可以确保各实验学校的实践探讨在一定的理论指导下展开，提高实践探讨的效益，使研究具有一定的高度。“实践及总结”环节是本课题的落脚点，“实践”是本项研究的重点，围绕课题组提出的理论假设，7所实验学校的相关人员设计出各自的行动方案并组织实施，突出了本项研究的实践性；“总结”则为下一步的研究提供了一个操作平台。

“三次交叉”是指课题组与实验学校的“三上三下”：各实验学校向课题组汇总“问题”，课题组对问题作出分析；各实验学校开展实验活动，课题组根据各实验学校的工作提出理论假设和建设方案；各实验学校实施教师专业发展学校建设方案，课题组提出教师专业发展学校建设的标准。这种综合推进模式保证了本项研究的逐层有序推进。

三、研究成效

（一）初步建成7所基于信息技术环境的教师专业发展学校

在7所实验学校中，上海市实验学校和东方幼儿园已被评为浦东新区首批教师专业发展学校，洋泾中学、建平实验学校、金英小学、外高桥保税区实验小学和东昌幼儿园拟申报浦东新区第二批教师专业发展学校。

（二）制定了基于信息技术环境的《教师专业发展学校建设标准》

《教师专业发展学校建设标准》中有7项一级指标，22项二级指标。指标体系具体见下页表2。

表2　《教师专业发展学校建设标准》指标体系

（三）优化了信息技术环境，推进了教师专业发展学校建设，彰显了示范辐射作用

在课题研究过程中，7所实验学校陆续制定了信息化环境建设标准，并通过改造，形成了各具特色的校园网。洋泾中学校园网的建设重点是网络校园全覆盖和电子教学诊断室的建设；东方幼儿园和东昌幼儿园根据办学点多的实际情况，着重建设“学校网络社区”，以使不同教学点的教师都能享受到网络提供的技术支持；上海市实验学校把自己的重点放在网络功能优化和功能开发方面，在教师专业资料网络化管理和教师专业电子档案袋建设方面形成了特色。建平实验学校则以教师电子档案袋建设为中心，将教师专业发展各个方面的内容整合在一起，打造学校教师专业发展的总平台，以教师个人成长为主线，特色鲜明。实验学校信息技术环境的优化，有力地促进了教师专业发展，在全区产生了示范辐射作用。比如洋泾中学就基于校园网的电子教学诊断技术系统的开发与运用，多次举办教育署、浦东新区现场会，还接待了来自全市乃至全国的参观学习者，受到了专家、同行的广泛好评，产生了积极的社会影响。

（四）形成了教师专业发展学校的3种工作机制和若干有特色的管理方式

7所实验学校形成了3种工作机制。其一，以洋泾中学和建平实验学校为代表，由教师专业发展工作室或办公室负责学校教师专业发展工作；其二，以上海市实验学校、金英小学为代表，依附于原有教务处和科研室，由学校教务处和科研室承担学校教师专业发展工作；其三，以外高桥保税区实验小学、东方幼儿园、东昌幼儿园为代表，由校长领衔，成立学校教师专业发展工作领导小组，具体负责教师专业发展工作。在这3种机制下，各校形成了若干有特色的管理方式，如洋泾中学“电子教学诊断室”的管理和使用、外高桥保税区实验小学的“主题探究圈子”模式、东方幼儿园的“主题培训”模式和“以学习者为中心促进青年教师专业成长”模式、东昌幼儿园的“师幼互动培训”模式、上海市实验学校的“自助模块式专题学习”模式和以“四课制”及其网络论坛为主要途径的管理模式。

（五）唤醒了教师专业发展的意识，培养了教师专业发展尤其是自主专业发展的能力

通过问卷调查、访谈和观察得知，在课题研究之初，7所学校中对工作“有干劲，又有主动性”的教师只占50％左右，而现在这一比例已经上升到70％；开展课题研究3年以后，认为自己的专业发展水平有提高的教师达90％以上；对学校推进教师专业发展的运作机制和管理方式，教师的认可率也达到了85％以上。

（六）创新并形成了名师培养制度（模式）

7所学校的名师、名校长队伍及其影响力在不断扩大。7所学校中，较有影响的名师培养制度（模式）有洋泾中学的“三金”奖励制度（金苹果教学成果奖、金丝带科研成果奖、金钥匙学生成果奖），以及激励教师申报特级教师的制度；外高桥保税区实验小学的“教师自我评价体系”；建平实验学校的“师徒带教”制度；金英小学和东方幼儿园的“课题和项目推进”模式；东昌幼儿园的成熟型教师、特长教师活动展示与教师互动模式。在上述各种制度（模式）的推动下，以李海林、李酉亭、徐红、毛美娟、张先明、陈亚昀、蔡蕾琦、王华、吴业钧、牟靖、叶丽芳、李百艳、赵西凤等为代表的上海市名师、名校长，其管理才干得以不断提高，学术影响力也在不断扩大。2009年，实验学校以及课题组核心成员中共有8位教师申报上海市特级教师，其中3位通过区级评审，1位通过市级评审荣获“上海市特级教师”荣誉称号。

四、主要研究结论与观点

（一）教师专业发展的基本轨迹是“二次成长”

1.教师专业成长规律呈现“之”字形特征

研究发现，教师专业成长规律呈现“之”字形特征，可用图1表示。

图1　教师成长规律曲线图

2.“教师二次成长论”

“教师二次成长论”主要由以下4个观点构成：

①一位优秀的教师，一般有两次及两次以上的成长过程。

②一位教师要走向成功，起关键作用的是第二次成长。

③当前教师专业发展遇到的瓶颈，不是教师的第一次成长，而是第二次成长。

④教师第二次成长的途径、方式与第一次成长不同，当前需要着重研究教师第二次成长的途径与方式。

3.“教师二次成长论”对建设教师专业发展学校的启示

①建设教师专业发展学校应该把重点放在促进教师的第二次成长上，包括教师第二次成长的动机激发、内容开发、具体措施的设计与实施等。

②应该在教师专业发展条件比较好的学校建设教师专业发展学校。

③在教师专业发展学校，已完成第二次成长的教师将担任“培训师”的角色。“培训师”是教师专业发展学校的骨干力量。一般学校的教师专业发展工作重点放在“职初教师”和“青年教师”身上，而教师专业发展学校的工作重点则是“培训师”的培养。

④帮助教师突破“高原期”的束缚是教师专业发展学校工作的难点。

（二）教师专业发展学校是“教学临床学校”

1.教师专业发展学校的特点

教师专业发展学校是“教学临床学校”。在我国教师培养体制中，师范大学主要是教师职前培养机构，它的特点是“职前”，重点是为教师提供学习文化知识和教育理论的机会。教育学院（教师进修学院）目前正由教师职后学历补偿教育机构向教师职后业务培训机构转型，它的特点是“职后”，基本形式是“脱产或离校”。校本研修也是职后教师培训的一种有效方式，它的特点是“不离校”，但与师范大学、教育学院（教师进修学院）相比，在系统性、正规化、可预期性和可复制性等方面，存在许多问题。教师专业发展学校是一种新型的教师培养机构与途径，它的特点是“教学临床学校”。与师范大学、教育学院（教师进修学院）相比，它“不离校”；与校本研修相比，它更系统、正规，效果可预期、操作可复制。

“教学临床学校”具有以下几个方面的特征：

①它是以真实的教育教学活动为载体的。它始终伴随着具体的教育教学活动，并以追求真实的教育教学效率为目标。

②它的目标体系是双重的。除了追求教育教学效率之外，它还重视教师对教育教学的反思与实验性、探究性训练。

③“教学临床学校”的教育教学活动是“受控”的，是在专家或培训师的指导、监控下开展的教育教学活动。

④对“教学临床学校”来说，一些归属于、依附于一般教育教学活动之外的活动，可能更重要。

⑤“教学临床学校”也是教学医院，它以发现“教学疾病”、分析“教学病理”、开展“教学诊断”和“教学治疗”为基本工作内容。

2.教师专业发展学校“双中心”观

教师专业发展学校既以学生发展为中心，又以教师发展为中心。其内涵具体包括以下几个方面：

①双目标：教师专业发展学校既要培养学生，又要培养教师。它们统一为“教会教师更好地培养学生”。

②双职责：教师专业发展学校的教师，既以教学为基本职责，又以科研为基本职责，它们统一为“以科研促进教学”。

③双主线：教师专业发展学校的管理，既有“管教学”的主线，又有“教师培训”的主线，它们统一为“近期效益与长远效益的结合”。

④双课堂：教师专业发展学校的业务，既有“学生课堂”，又有“教师课堂”。它们统一为“台前与台后”的关系。

（三）教师专业发展学校建设有大学推进型、政府主导型和学校自主型3种基本模式

从国内外教师专业发展学校建设实践中，我们归纳出教师专业发展学校建设的3种基本模式：

1.大学推进型

大学推进型模式是指大学与中小学密切合作，共同创办和运作建立在中小学实体之中的教师专业发展学校，共同为新教师和在职教师确定学习内容，共同负责这些内容的实施，以达到大学与中小学教学质量的同步提高。对于大学来说，它们获得了一个优质的学生实习基地；对于中小学来说，它们获得了大学宝贵的智力支持，从而较好地解决了“培训师”的来源问题。美国的教师“专业发展学校”（PDS）和我国首都师范大学的“教师发展学校”（TDS），都属于这种模式。

2.政府主导型

政府主导型模式是指由教育行政部门主持，整合教育行政部门所拥有的行政资源、教学研究资源和培训资源，调动各中小学的力量，创建教师专业发展学校。其基本工作流程大致是：教育行政部门提出教师专业发展学校评审标准和奖励政策—学校申报—教育行政部门组织力量按评审标准评审—根据评审结果认定—学校自行运作—教育行政部门组织力量年审—学校根据年审结论续办或退出。政府主导型属于强力推动型，可以整合教育行政部门所拥有的各方面的资源，在短期内有效开展教师专业发展学校建设工作。在本课题实施过程中创建的教师专业发展学校就属于这种模式。

3.学校自主型

学校自主型模式是指中小学根据自己在办学实践中遇到的问题，确定学校教师发展的目标，从学校实际出发，确定教师专业发展的内容和方式，自行组织校内外培训资源对本校教师开展培训工作。其工作思路是：找出学校教育教学存在的问题—带领教师分析、研究这些问题的实质—确定教师反思与探究的主题—开展教学反思活动和行动研究—解决教育教学问题，同时提高教师专业水平。它以“问题解决”为基本工作线索，但是在“问题解决”过程中，加入了更多学术要素，有了更长远的教师专业发展追求。

以上3种模式各有优劣，各学校应从本校实际情况出发，选择符合自己实际需要和现实条件的模式。

（四）适当调整现行中小学校内部管理体制与运行机制以适应教师专业发展学校的建设与管理

1.学校原有管理体制与运行机制与建设教师专业发展学校存在不适应的地方

大多数中小学原有的管理体制、工作流程和工作评价标准均是以学生、教学和课堂为中心的。教师专业发展学校既以学生、教学、课堂为中心，同时，教师的发展、教师的科研工作、教师在课堂外的学习和培训也是学校工作的中心。因此，在建设教师专业发展学校过程中，学校还需要建立教师发展的工作主线，并实现与原有主线的统一与融合。这就需要中小学在管理体制与运行机制上有所创新。

2.根据学校实际情况，对内部管理机制与运行机制进行调整

在建设教师专业发展学校时，应从学校的实际出发，对中小学内部管理体制与运行机制进行改造和调整，不应有强制性要求。但对以下一些机制和组织的建立可以予以优先考虑。

（1）校级层面的领导体制

建立副校级领导负责制度对教师专业发展学校的建设与管理是必要的，因为教师专业发展是全校性的工作，涉及学校整体发展目标和战略，需要在学校层面实施改革。

（2）办事机构

学校应独立设置教师专业发展办事机构，该机构与学校其他部门平级、并列。理由是：教师专业发展与学校其他工作有密切联系，但主要作用于学校的长远发展，其运行具有相对独立性。另外，成立独立的办事机构能够更有效地推动该项工作。教师专业发展办事机构的主要职能是两项：一是为校长的有关决策提供信息和参谋，二是为教师专业发展提供专业服务。

（3）教研组

明确赋予教研组“全面负责本学科教学质量管理、教师队伍建设、课程与教学改革”的职责；提高教研组长的学术地位，增加学术工作和教师培训工作在教研组长工作中所占比例；设置副教研组长，协助教研组长开展教师专业发展工作。

（4）学术与教学委员会

设置学术与教学委员会，协助校长开展教师专业发展工作，完成教师专业发展办事机构委托的学术、专业工作。其主要职能是：教师教育教学水平和发展状态的认定；教师教育教学成果和科研成果的评定；学校课程方案和教学改革方案的评议与批准。

（5）培训师

学校应设置专职或兼职培训师岗位。其主要职责是：收集学校教师专业发展方面的资料和信息；开设教师培训课程；设计、组织教师专业发展项目与活动。

（五）教师专业发展学校建设的难点是教师动机激发，重点是教师教育教学能力的提高，突破口是提高教师专业自主发展的能力

1.帮助教师树立专业理想是教师专业发展学校建设的难点

当前教师专业发展工作遇到的最大障碍是教师缺乏专业发展动机。相当多的教师对自己的专业身份缺乏自觉，对本行业的专业榜样缺乏认同，对自己的专业生涯缺乏规划。在现有教育制度下，如何帮助教师认识到教师职业的意义和专业要求，帮助教师对自己的专业成长道路作一个清晰的规划，形成专业追求和愿景，是教师专业发展学校建设首先要解决的问题，也是最难解决的问题。

2.提高教师教育教学能力是教师专业发展学校建设的重点

教师专业发展学校是以教育教学能力的发展为本位的，这是它与师范大学等教师培养机构最大的不同。具体来说，教师教育教学能力主要包括：担任班主任的能力、课堂教学能力、课程资源收集与运用的能力、学生辅导与评价的能力。

3.培养教师专业自我发展能力是教师专业发展学校建设的突破口

教师专业发展有其特殊性，其中之一是教师的自发展性。教师专业发展工作必须以教师为主体，从个体来说，教师专业发展必须以教师已有的专业水平和专业结构为基础，必须通过教师个体的自我反思才能实现；从群体来说，同行的相互影响和帮助是教师专业发展的重要因素，教师专业发展必须在一个由同行构成的“学习共同体”中才能有效地实现。如何培养教师的自我发展意识与能力，是教师专业发展的突破口。

（六）教师专业发展学校的主要工作内容包括信息技术环境建设、教师专业发展活动体系建设、教师专业发展评价体系建设三大系列

1.信息技术环境建设

信息技术环境建设是教师专业发展学校的重要内容，也是学校开展教师专业发展工作的前提条件。没有比较完善的信息技术环境，教师专业发展学校的大部分工作将无法开展。学校信息技术环境建设至少包括以下4个方面：教育教学资源库系统；教学视频诊断技术系统；网络交流与研讨系统；教师电子信息管理系统。

2.教师专业发展活动体系建设

教师专业发展活动体系建设是教师专业发展学校的主体部分。一方面，学校应该根据本校的实际情况和长期的经验积累设置活动类型与方式；另一方面，这些活动应该相对稳定、规范，有一些基本的活动应该课程化。这些活动或课程包括课程建设、课堂教学、班主任工作、科研等方面。

3.教师专业发展评价体系建设

教师专业发展评价体系建设是教师专业发展学校建设的重要内容。可以说，没有评价就没有发展。教师专业发展评价包括规划、诊断、水平评定、奖励等方面。具体工作形式有教师个人职业小传、教师专业发展信息收集和教师专业发展档案袋等。

（七）信息技术平台的维护与管理是教师专业发展学校运行的基本保障

信息技术为教师专业发展提供了一种手段，而且信息技术环境作为一种结构化、组织化和功能化的存在，已经从整体上影响了教师专业发展学校的建设与管理。其中，信息技术平台的维护与管理成为教师专业发展学校运行的基本保障。教师专业发展学校的整个运行机制，都是通过学校信息技术环境实现的，信息技术设备和平台的维护与管理人员承担了教师专业发展学校运行中具体的管理和操作职能。

（八）教师专业发展学校活动设计应以“前端培训”、“事的培训”和“田野培训”为基本出发点

1.前端培训

目前教师培训分为3个部分，一是通识培训，即教育教学观念培训；二是学科培训，即学科知识体系培训；三是教学培训，即实际教学能力培训。教师智慧是一种实践智慧，从行动结构来看，通识培训和学科培训作用于教师实践智慧的后端，属于后端培训，而教学培训作用于教师实践智慧的前端，属于前端培训。教师专业发展学校的培训体系，是从“前端”即直接需要的教学智慧切入，引出“后端”即间接需要的教学智慧来支持前端智慧的实现。

2.事的培训

从教师培训内容体系来看，可以分为“理的培训”（即认识事物的培训）和“事的培训”（即如何做事的培训）。“认识事物”对“如何做事”来说当然是非常重要的，过去我们遵循“先明事理，后做事情”的规则，大部分培训搁浅于“明事理”部分。“明事理”的过程本身是很艰难的，但另一方面，教师的“明事理”不是一个纯粹的理论认识问题，而是一个不断实践和体验的过程。教师正确认识教学规律，也是在实践和反思中逐步实现的。因此，教师专业发展学校的培训内容，应该从“事的培训”切入。

3.田野培训

从教师培训方式来看，有“学院培训”和“田野培训”。学院培训是一个专用名词，特指传统的教师培训，即在大学、学院里开展的一种“面向专家、面向理论、面向命题”的培训方式。所谓“田野培训”，则是“面向教师、面向实践、面向问题”的培训方式，核心是“问题解决”。它遵循“发现问题—分析问题—解决问题”的思路，以此确定培训内容，选择培训方法，展开培训进程。

五、研究反思

（一）不足

1.教师人事制度尚没有纳入研究范围

我们在研究中感觉到：教师专业发展工作应该有一个大环境，这就是教师人事制度改革。在现有教师人事制度下，教师专业发展动机激发遇到很大困难，我们采取了一些措施改善这一困境，但要从根本上解决这一问题，必须进行教师人事制度的进一步改革。本课题对如何建立更完善的教师人事制度没有展开研究。

2.没有对大学与中小学的融合与沟通作深入探讨

大学与中小学的合作，是教师专业发展学校建设的一种重要方式，在“大学推进型”教师专业发展学校的建设中，大学与中小学的合作甚至是必要的前提。即使是采取“自主创建型”模式，大学的智力支持也仍然应该是教师专业发展学校建设的重要资源。大学的介入可以在一定程度上解决教师专业发展学校建设中存在的校本培训资源严重不足的问题。实际上，美国的教师专业发展学校遇到的最大问题，是大学与中小学人员在文化、价值追求和工作方式等方面的冲突，这种冲突影响了美国的教师专业发展学校的进一步推进。建设教师专业发展学校，必须考虑到大学与中小学的融合与沟通。本课题没有开展这方面的研究，是一大缺憾。

3.缺乏对差异性的研究

我们在研究中体会到，不同发展阶段、不同类型学校的教师专业发展工作在许多方面都是有差异的，但对这些差异的具体内容及差异的程度，本课题还没有来得及展开研究，如：对不同类型、不同发展阶段的学校教师专业发展工作在任务、内容和方式上的差异，研究不够；对不同类型、不同发展阶段的学校建设教师专业发展学校的目标、难点和重点，没有展开专门研究。

4.对教师知识管理的研究还未落实到实践层面

教师知识管理是教师专业发展的重要内容，这是我们在本项研究中的一项新发现。这一发现是在研究后期与教师的交流中感受到的。我们及时提出了这个问题，并从知识管理理论的角度作出了初步的“问题聚焦”和“问题表达”。“教师知识”有两大类型，第一是缄默知识，第二是以耗散结构形态存在的显性知识。教师知识管理包括“知识系统化”、“知识结构优化”和“知识类型转化”三个方面，目的都在于促进教师的缄默知识与显性知识的双向交流，促进教师知识系统由远离平衡态向有序状态发展，最终生成教师知识系统“自组织”的机能。由于时间仓促，我们还没有在实践层面展开这方面的研究，理论上的研究也停留在初步阶段。

（二）关于后续研究的思考

①根据本项研究的成果，编制《教师专业发展学校建设标准》，提供给上海市和浦东新区教育行政部门及感兴趣的兄弟学校参考。

②继续推进教师专业发展活动的课程化，力争建设若干门适应不同学校的相对稳定的教师专业发展课程，通过稳定的渠道提供给教师。

③探索与大学合作的方式，争取在大学如何为教师专业发展学校提供稳定的、高质量的“培训师”方面有所突破。

④展开“教师知识管理”前期理论研究，为下一步的实践研究打好基础。

⑤帮助上海市及其他地区2～3所学校建设教师专业发展学校，推广本课题的研究成果。

参考文献

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［5］柳国辉.教师专业成熟论纲［J］.教学与管理，2000（6）.

［6］宁虹.建设教师发展学校的实践探索［J］.中国教育学刊，2004（9）.

［7］桂宇波.浅析美国教师专业发展学校［J］.成人教育，2006（3）.

［8］孙元涛.教师专业发展学校：探索、经验与启示［J］.教师教育研究，2004（1）.

［9］谢艺泉.论美国专业发展学校对我国教师教育的启示［J］.乐山师范学院学报，2004（3）.

［10］张爱珠.美国的教师专业发展学校对我国教师教育行政管理的启示［J］.国家教育行政学院学报，2003（6）.

［11］李酉亭，徐红.教师专业发展的学校［M］.上海：上海教育出版社，2007：51.

［12］徐红，李酉亭.新教师百问［M］.上海：上海教育出版社，2007：157.

【注释】

[1]本课题负责人为李海林，学术秘书为刘燕、董鹏。