教师专业发展的阶段与阶段性特征

三、教师专业发展的阶段与阶段性特征

1．教师专业发展阶段理论

（1）国外的研究

教师专业化发展是指教师的专业成长或内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。20世纪80年代以来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求越来越高。在这一背景下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。

教师专业发展是一个长期、复杂的过程，需要教师持续不断地努力才能实现。同时，教师专业发展过程也表现出一定的阶段性，每一阶段核心问题的解决对后阶段都有很大的影响，教师也正是通过阶段目标的实现，才逐渐走向专业成熟的。目前，国内外已有很多关于教师专业发展阶段的研究，对理想的教师专业发展进程予以了勾勒描述，教师如果能根据自己的理解加以修正，对专业发展是大有裨益的。其发展阶段划分理论如表10.1所示。

表10.1　几种教师专业发展阶段划分理论

从研究者使用的专业发展阶段划分标准和研究框架来看，已有的研究大致可归为五类：职业/生命周期研究框架、心理发展研究框架、教师社会化研究框架、“关注”研究框架和综合研究框架。我们取伯林纳（Berliner）的五阶段理论和利思伍德（Leithwood，K.）的多维阶段理论作为本研究的基础。

伯林纳（Berliner）认为教师教学专长的发展可以划分为新手（Novice）教师、熟练（Advanced Beginer）教师、胜任型（Competent）教师、业务精干（Proficient）型教师和专家（Expert）型教师五个阶段。如表10.2所示。

表10.2　伯林纳对教师专业发展阶段的划分

伯林纳（Berliner）的五阶段理论，对教师职业专长的阶段及各阶段的特点的论述应该说是非常详细的，对我们确定教师专业发展的近期目标有重要的理论意义和实践价值。但我们也不难发现，伯林纳（Berliner）的理论侧重于教师的专业职能发展方面，而忽视了教师本身是一个统一完整的人，如果仅从某一种角度分析教师专业发展，则难以反映教师专业发展的全部。

为了更如实地反映教师专业发展综合复杂的过程，有许多学者进行了积极的探索，利思伍德便是其中的代表。利思伍德在归纳和分析已有阶段理论的基础上，突破了对教师专业发展单一维度的思维模式，提出了从多维的角度综合分析教师专业发展的阶段理论，如表10.3所示。

表10.3　利思伍德提出的多维教师专业发展的阶段模式

利思伍德指出，教师专业发展是一个多维度发展过程，专业知能发展、心理发展和职业周期三个维度既相互独立，又相互依赖。三个维度中，其中专业知能是教师专业发展的核心，但与另外两个维度密切相关。如果忽视三个维度的关系，促进教师专业发展的培训计划就难以取得预期的效果。

（2）国内的研究

我国也有很多学者对教师发展阶段进行研究，在此，主要介绍卢真金的观点，卢真金认为教师职业发展经历了适应、定型、突破、成熟和智慧五个阶段。

①适应阶段

刚从师范院校毕业取得教师资格证书而走上岗位的新教师。首先有适应学校教育教学管理工作的问题。通过短短几年的教育实践，新教师要实现三个“一”：一是由师范生向教师角色的转变，二是理论知识向实践能力的转变，三是尽快了解学校特有的文化，对学校文化产生积极的认同。因此，学校一方面要加强新教师的角色意识培养，让其明确教师的职责与要求，形成规范的角色行为；另一方面，要加强对新教师的全面的规范训练和文化熏陶，发展其教学技能。学校要通过新老教师结对、新老教师拼班教学和校本培训等制度，加强对新教师的基本功训练。而新教师自己则要积极认同学校文化，积极学习大胆模仿，逐步逐项学习和掌握有关的教育教学技能，从而使自己尽快成为进一步胜任教育教学工作的适应型教师。

②定型阶段

适应期教师继续向上发展，就会出现分类、分化发展的情况。有的在教学实践这一轨道上持续努力，从全面掌握和提高自己的教育教学管理技能技巧入手，继续第一阶段的两个转变的进程；也有的在继续强化教学基本技能技巧发展的同时，更侧重于系统的教育理论和专业知识的学习，其结果就出现了四类教师：适应型教师、合格型教师、知识型教师、经验型（实践型）教师。经验型教师因其基本功扎实娴熟、教学经验丰富、教学实效明显备受关注，知识型教师因其理论知识与技能发展的不平衡，而出现教学水平高低起伏的局面。但毋庸讳言，这两类教师都属好教师，前者以教学见长，后者以思想和理论取胜。

③突破阶段

知识型和经验型教师当然不会满足现状，还会继续努力向上突破。但是由于进入专业发展的高原期，面临成家与立业如何兼顾的矛盾，加上其知识结构和能力水平的限制，这一时期发展速度很慢，效率很低，而社会期望值很高，同伴压力很大，教师往往处于痛苦的蜕变期，出现职业倦怠现象。这时的关键是要通过反思性教学，对自己的专业发展现状进行科学的诊断，要通过理论与实践的结合，找到薄弱点，发现生长点；并对自己的专业发展进行科学的设计和规划，从而在理论与实践结合的基础上，以自己的悟性为基础，以主焦点教学个性类型为条件，通过系统的反思来整合，建立自己的教育行为理论体系，成为理论与实践相结合的准学者型教师。知识型教师要走“下沉型”的道路，重在对所掌握的知识的灵活运用，用所学的理论指导实践，在教育教学的实践过程中消化和发展所学的理论知识，使明确的理论知识经验化、体验化并内化成自己的缄默知识，变成自己的教育思想或信念，转化成自己的教学技能技巧。而经验型教师则要走“上升型”之路，加强教育理论的系统学习，在理性发展上下工夫，力图把自己在教学实践中形成的教育实践智慧（缄默知识）转化成明确知识，用科学的联络指导实践而不是盲目实践，使自己的教育教学行为科学化、规范化、理性化。

④成熟阶段

系统的反思促进了准学者型教师的理论知识（明确知识）与实践经验（缄默知识）之间的互化和融合，形成了自己的教育行动理论体系；这只是他们向学者型教师发展的基础。要真正成为学者型教师，光靠单纯的理论学习、技能诊断和发展、两种知识的整合还不够。因此，准学者型教师要以自己的学科性质特点和教学个性为基础，通过系统的科学研究活动，不断丰富和完善自己独特的实践操作体系，形成教学风格，还要形成自己独特的教学思想或教育理念，建立较为完善的教育理论体系。

⑤智慧阶段

系统的教育科学研究是学者型教师成长的必经之路。学者型教师要进一步发展成为智慧型教师，就要进一步提高自己的哲学水平和科学研究能力，建立起自己独创的教育哲学体系，并用这套教育哲学体系来指导自己的教育实践，建立和发展教育理论。这种智慧型教师是真正意义上的教育家。

2．教师专业发展阶段理论的启示

如前所述，教师专业发展是一个复杂的过程，要严格划分出一个阶段来并切实准确地概括每一阶段的特征是困难的，而且教师专业发展又是一个动态的过程，在现实中教师很可能会“跳过”其中一个甚至几个阶段。另外，教师的人格、气质、情感等因素在专业发展中的作用也是不可忽视的。实际上，教师的发展过程是伴随教师作为人的发展而发展，伴随着其生命的终结而终结。它经过了一个漫长的、动态的、贯穿整个职业生涯的历程，期间既有高潮也有低谷。教师发展陷入低谷时对教师的影响至关重要，这也是有的学者称为的“高原期”或“挫折期”。卡茨（Katz）认为，在这一时期，教师对于平日繁杂而又刻板的工作感到倦怠；或受到某些因素的影响，产生教学上的挫折感；或工作满足感下降，甚至开始怀疑和抱怨自己对教师职业的选择。这时，如果适时给予教师适当的帮助，教师则可能会重新追求专业成长。近年，我国学者还提出了“自我更新”区分教师专业发展的阶段模式，强调每一阶段教师自我专业发展意识和动力，责任在教师专业发展中的作用，并要求通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订等来实现自我专业发展。无疑，这些对处在不同阶段的教师提供了一个可资借鉴的标准。具体地说，有了教师专业发展阶段的知识后，“教师不仅更清楚地知道在目前的发展水平，他应当怎样做，而且是他们知道为了将来的进一步发展应当怎样做。”