学前教育教师专业发展的阶段及主要特征

第二节　学前教育教师专业发展的阶段及主要特征

学前教育教师专业发展贯穿学前教育教师职业生涯的全过程，受到多种因素的制约。专业发展是一个非线性的过程，其中包括了多个不同的阶段，不同的阶段有不同的发展特征、速度和侧重点。

一、对学前教育教师专业发展阶段划分的已有研究

对学前教育教师专业发展阶段划分的思考，通常从教师专业发展阶段一般性问题上切入，再思考其特殊性。

（一）关于教师专业发展阶段的划分

在如何划分教师专业发展阶段问题上，由于观察视角和划分依据的不同，学者们有着不同的看法。

在20世纪60年代美国学者傅乐（Fuller，1969）就对教师个体专业发展过程进行了研究。他以教师关注事物的变化为基点，将教师的专业发展划分为四个阶段:教学前关注阶段—早期生存关注阶段—教学关注阶段—关注学生阶段。之后，美国学者伯顿（Burder，1979）、伯利纳（Berliner）和斯特菲（Steffy）等都先后提出了自己的教师专业发展阶段论。

综合不同学者有关教师专业发展的过程和研究结果，对教师专业的专业发展阶段主要包括以下几种观点:（1）三阶段论。求生存阶段是指刚踏入教学领域的新手；调整阶段是指进入教学第二年至第四年的时期；成熟阶段则指第五年后。（2）四阶段论。Gregore（1973）通过实证研究提出教师发展四阶段论:形成期、成长期、成熟期和专业全能期。（3）五阶段论。该观点认为，新手、已入门者、胜任者、熟练者和专家五阶段构成了教师的专业发展的完整历程。^[12]从上述教师的专业发展阶段论，我们可以看出，研究者们对教师的专业发展阶段的划分是根据教师的实际发展历程来划分，但不足之处是没有把师范教育作为教师专业发展的基础、起点而纳入到教师专业化阶段中，对教师理想的专业发展过程缺乏关注和重视；而且“教师的专业成长并非一个直线发展过程，而是一个循环往复、不断更新提高的过程，教师的专业化并不存在终点”^[13]。因此必须关注其发展的动态性，以准确把握和理解教师专业化。美国教师发展理论研究领域的学者费斯勒（Fessler），于1985年提出一套动态的教师生涯循环理论，旨在从整体上探讨教师生涯的发展历程。费斯勒将教师的职业发展分为八个阶段:职前教育阶段、引导阶段、能力建设阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。

（二）关于学前教育教师专业发展阶段的划分

对于学前教育教师专业发展阶段，研究相对较少，主要还是借鉴教师专业发展阶段的有关观点和研究方法。

美国学前教育专家凯茨（Katz，1972）以美国的学前教师为对象，针对学前教师的训练需求与专业成长进行划分，将教师的专业成长分为四个阶段:生存阶段、巩固阶段、更新阶段、成熟阶段，并概括出每一阶段教师专业成长的重点，强调通过满足教师的专业训练需求来促进教师的专业成长。^[14]

我国学者庞丽娟借鉴了她的幼儿教师发展阶段研究，提出幼儿教师专业发展的五阶段论:准备阶段（师范教育）、求生阶段（任职1～2年）、巩固阶段（任职3～4年）、更新阶段（任职第4、5年）、成熟阶段（四五年后），^[15]并且提出对幼儿教师而言，在不同的阶段具有的不同发展特征和侧重点。北京师范大学张燕教授也于2006年把幼儿教师专业成长划分为八个阶段:分别是职前关注阶段、入职适应阶段、能力建立阶段、热心职业提升阶段、职业停滞阶段、更新阶段、生涯低落阶段、退出职业生涯阶段。我国学者姜勇等以“教师自主”为新视角，揭示了幼儿教师的专业发展经历了五个阶段:新手———动机阶段（工作1年内）、适应———观念困惑阶段（工作2～5年）、稳定———行动缺失阶段（工作6～11年）、停滞———发展乏力阶段（工作11～15年）、更新———动机增强阶段（工作16年以上）。该五阶段论是一种比较理想的划分方式，它符合幼儿教师专业发展的要求，强调是一个动态的过程，关注教师长远发展，为有关方面制定幼儿教师发展计划提供了指导和依据。但是无论哪种阶段划分理论都不是严格按照年限来划分的，时间只是反映了当今社会学前教育教师群体的成长过程。

二、学前教育教师专业发展阶段的新划分

在已有文献检索梳理的基础上，重新审视了学前教育教师专业发展的规律性和特殊性，我们将学前教育教师专业发展划分为六个动态阶段:

第一阶段:接触—专业迷茫阶段（职前学习期）。在职前对学前教育专业的系统学习中，逐渐了解职业特点，对职业前景产生期待，但对如何成为专业人员、胜任专业工作感到迷茫。危机集中在学生是否喜欢该专业，常导致学生学习态度和行为的分化，表现为是否积极学习专业课程并对职业前景充满希望。

第二阶段:进入—激情适应阶段（入职0～2年）。这时期的教师刚刚步入工作岗位，对工作中的任何事情都充满着好奇和新鲜，工作热情高涨、精力充沛、对事业都抱有美好的向往。但是，这时期的教师也承受着巨大的压力，教学的第一年通常也是教师转向成人世界和自己承担一切责任的时期，需要自己进行调整来适应工作给生活带来的变化。Frances Fuller（1969）的关注理论认为此时的教师他们关注的是自己的教学与控制、对内容的掌握和如何通过教学视导人员的评价，这个阶段的压力是很大的。^[16]该阶段危机主要集中在新入职的学前教育教师是否基本掌控保教工作，是否能获得积极的自我效能感。凯茨（Katz，1972）也认为工作的头2年是教师的存活期，需要技术性的现场支持。^[17]

第三阶段:熟悉—成长选择阶段（入职3～5年）。这时期的教师经过了几年的教学实践，能够相当娴熟地处理工作上的问题，已经学到一些处理教学事件的基础知识和一般流程，同时会统整并巩固在前一阶段所获得经验和技巧。在辛星的研究中认为此阶段为分水岭，青年教师会出现分类、分化发展的情况。绝大多数青年教师会继续追求专业成长，但有一部分教师由于在教育实际中面临着自我成就水准与现实危机冲突的情况，对教育教学活动被动参与，失去创新意识，按照一定的模式和常规进行教学活动，在教学上表现出倦怠感。^[18]在这个阶段教师的职业倦怠程度已经比较严重，到达了第一个高峰，这对教师自身以及幼儿都是不利的，应该引起广泛的关注。这个阶段相当于教师职业生涯周期理论中的能力建构期，危机集中在是否进行积极的能力建构，能否获得应有位置与价值。

第四阶段:熟练—平稳胜任阶段（入职6～9年）。在这个阶段，教师的工作能力已经达到较高的水平，专业能力还在继续进步，对工作也充满热情，有高度的工作义务感和满足感。这个时期的教师基本上已经拥有稳定的家庭环境，能较好地处理工作和家庭的关系。另外，这个时期的教师善于处理教学中的人际关系，与同事、领导、幼儿、家长以至社区保持良好接触。因此在这个阶段教师的职业倦怠状况相对于前一阶段有明显的好转。该阶段危机主要集中在是否能够稳步发展从而获得积极的职场转折。

第五阶段:习惯—发展乏力阶段（入职10～15年）。十余年对幼教工作的习以为常，常常会使这时期教师的职业倦怠达到第二个高峰，且程度要比第三阶段更为明显。在这个时期，一些教师对一日复一日的教学工作渐渐失去了乐趣，在选择放弃与坚持之间摇摆不定，经常处于痛苦的矛盾和冲突当中。由于长时间地面临着艰难的选择，从而导致教师身心疲惫，引发严重的职业倦怠。部分教师（特别是那些没有获得正式编制、且入编无望的教师）会在这一阶段选择离岗。Fessler和Christensen指出，在教师发展的八个阶段中，“职业挫折阶段”（从教15年左右）是职业倦怠的易发阶段。^[19]而且这个时期的教师当中有些人开始停滞不前，使自己囿于“拿多少钱干多少事”。这些教师只做分内工作，不会主动追求教学的卓越与成长，缺乏进取心、敷衍塞责。但是也有一部分学前教育教师已经走上领导岗位，工作有了新的挑战，面对挑战他们对工作产生新的乐趣和热情，这对学前教育教师避免职业倦怠也有着积极的作用。该阶段的危机集中在学前教育教师能否突破进取，获得积极的职场深造。

第六阶段:成熟—职业融入阶段（16年以上至退休）。安然度过职业倦怠高原的教师，会认同自己的教师角色、确定的专业定位，并越来越把这种专业活动作为自己生活和人生不可或缺的组成部分。教师中的部分杰出分子，会追求对教学工作的更高目标，对专业活动的更高感悟，以达到更高的专业境界。随着逐步接近退休年龄，能否“老”有所为而获得积极的价值实现，成为教师的注意中心。

3-1　学前教育教师专业发展阶段划分及其特点

表3-2　学前教育教师专业发展各个阶段及其主要矛盾

三、对学前教育教师专业发展阶段的几点认识

分析和揭示教师在专业发展过程中所经历的不同阶段及其不同的特点，是学前教育教师专业发展研究的焦点之一。其目的在于探索教师成长的规律，以便更好地帮助教师顺利地面对专业发展所必须经历的阶段，同时为有效地开展教师教育，特别是教师培训提供有益的启示和适当的路径。鉴于此，我们对学前教育教师专业发展阶段有以下几点认识。

（一）学前教育教师专业发展存在着连续性和阶段性

学前教育教师专业发展是一个连续的过程，源自专业学习及入职适应期，终于以退职、退休为标志的职业消离期，其顺序大体是固定的，从新手到专家，从渐进性的量变到跃进性的质变，表现出若干个连续的阶段。在不同的阶段，教师专业发展的动力或者说主要矛盾有所不同，这导致了专业发展阶段性的产生。可以说，教师专业发展既有阶段性，又有连续性。看到教师专业发展阶段性的同时，必须看到它的连续性。下一阶段的一些特征在上个阶段末尾已开始萌芽，而上一阶段的一些特征在下一阶段开始时常常还留有痕迹。就同一发展阶段说，开始和末尾也是有很大变化的。不应把各发展阶段的划分看成是绝对的、无联系的或突变的。

（二）学前教育教师专业发展表现为非线性上升性

如果把教师专业发展视为一条登山的蜿蜒长路，可看到它呈螺旋上升状态，但上升的坡度或者说是速率是变化着的。在总体上升的同时，也会有平路，甚至有转折、下行道路夹杂其中。学前教育教师从新手、入门者、胜任者、熟练者和专家的发展，往往不是一帆风顺的，而是曲折往复的。除外界的不利因素外，适应焦虑、职业倦怠、高原期现象等心理问题也会时时困扰着教师。环境的剧变，在给予教师大量发展机遇的同时，也带给教师诸多烦恼和挑战，使学前教育教师专业发展在上升通道中出现波动和暂时的后退。

（三）学前教育教师专业发展阶段划分具有普遍性与特殊性

我们认为，对学前教育教师专业发展作六个阶段的划分，是鉴于其专业发展的总体顺序是固定、呈阶梯形的；各个阶段的主要矛盾和基本特征是固定、可预测的。但时代的发展，经济社会文化条件的变化，特别是学前教育形势的改变和教师岗位聘用制度的改革，会深刻地影响教师群体专业发展道路。在不同社会文化背景中、不同区域中，学前教育教师专业发展阶段的划分也会有相应的变化，应通过不断的验证，来修正上述阶段划分模型。

（四）学前教育教师专业发展阶段特征具有稳定性与个体差异性

上述六个阶段的划分主要是对学前教育教师群体做出的，即从一般意义上作了共性和概括的描述。各发展阶段特征的描述符合多数教师的总体发展状况，具有相对的稳定性。但对某一位特定的教师而言并不具有必然的适用性和针对性。在现实中，一位学前教育教师的专业成长是一个复杂的、具有个体差异性的过程，这个过程是在外部社会因素影响下，通过教师自身内部不断完善、更新、探索而不断向前延续和拓展的，伴随教师整个的教育职业生涯。职前受训情况的不同，职后成长环境的不同，个人努力程度和发展策略的差异，决定其各阶段的发展特点带有鲜明的个人色彩。

（五）学前教育教师专业发展阶段划分与个体成长具有关联性

一旦教师开始了自己专业生涯的“第一步”，就应该将这项计划与最初的职业梦想一同进行下去。教师应基于不同发展阶段的特征，选择做恰当的事情。在勤奋努力的前提下，不断地尝试各种新的想法，敢于冒风险，敢于向困难挑战而不贪图安逸，这样才能成为一名优秀的专业教师。当然这种冒险不是盲目和狂妄，它要求教师具有坚实而深厚的知识和技能基础、坚毅的自信心和积极的自我价值感。在教学中，要努力使自己成为一个反思型的实践者，并使这种思考成为职业生涯的一种习惯，经常有意识地对自己的教学行为、实践活动以及教学的有效性进行回顾、重建和重现，对自己的行为表现和儿童的行为表现能用事实进行批判性的分析与解释，或者坚持每天写点工作日记，就个人参与儿童成长活动当中的所见所想及一些儿童发展中的问题，尝试做些观察研究。这些反思，还有助于平衡自己的心态，激发“热爱儿童”的深厚情感，坚定个人的专业信念。要从各个专业发展阶段的发展任务出发，解决主要矛盾，循序渐进，实现发展目标。

（六）学前教育教师专业发展阶段特征与群体管理

要注重针对不同发展期的教师作分类指导，满足不同阶段教师的发展需求。如对职前学习期的后备师资来说，要着重帮助他们解决专业定向问题；对新手教师来说，要着重帮助他们解决职业适应问题；对处于第三阶段（熟悉—成长选择阶段）和第五阶段（习惯—发展乏力阶段）的教师来说，要着重帮助他们解决职业倦怠问题；等等。园长及学前教育教师管理人员，应该为教师制订促进教师专业发展的培训计划并切实执行，如帮助新教师掌握课堂成功所必需的技能、技巧，辅导他们处理课堂管理、时间安排、人际关系等方面的问题；通过组织学前教育教师参加园内外的观摩活动，促使教师之间相互交流观点和经验；通过召开家长会，让教师与家长倾心座谈，相互询问，交换意见和看法，利用社会资源改善自己的教学，加强家园联系；经常组织理论学习，参与专业团体的交流和讨论，使教师自身的发展与学前教育专业的最新发展相一致，不断提升教学技能。