四、教师的专业成长
随着社会的进步和教学改革的不断深入，教师这个职业正面临严峻的挑战，教学的专业成长成为教师应对挑战的必然选择。
1.能力本位的教育
这种教育希望把教师培养成教育的临床专家，也就是希望教师能够像医生分析和诊断病人的病情后开处方那样，在教学活动过程中的各个环节充分发挥不同的专业技能，解决教学面临的实际问题，组织和评价教学活动，成为教学的临床专家，因此非常重视培养教师具有良好的教学能力。
在能力本位教育看来，这种能力的培养不用多考虑教学的情景性，有效的教学行为适用于所有的年级、学科，以及学校和课程，有效行为的确认主要依据相关教学方法的研究成果。例如，教学的评价主要看教学的有效性如何，评价内容是那些明显表现出来的教学行为和结果，评价的责任属于外部的权威或机构，客观评价较多，主观评价相对较少，而且评价经常在一些模拟性的教学情景中进行。我们不难看出，这种教育侧重的是教学具有确定性的一面，而忽视教学实践中不确定性的一面。
随着研究的深入，教师能力的培养不再停留于技术性的层面，更多的是把教学过程看作一个问题解决的过程，教师能否把教学过程看作是问题解决的过程对他们的教学行为影响是大不一样的，自然带给学生的影响也就大不一样。教师发现问题、分析问题和解决问题的能力成为教师做好教学工作的关键。因此，对教师的要求也相应地发生变化，他们不仅要具备技术层面的能力，还应当具备思想、观念等层次的能力，因为只具备技术层面能力的教师充其量只是一个教书匠。
2.专业标准的保障
进入20世纪90年代以后，西方各国纷纷制定教师的专业标准引导和促进教师的专业成长，现以英国为例做简要说明。（傅树京，2008）
1993年英国教育和科学部修订了1989年的合格教师标准，强调对教师课堂教学应具备的学科知识和教学技能进行培训，以提高教师课堂教学的有效性。1998年英国教育与就业部发布了第4号公文：《教学：高地位、高标准，职前教师培训课程的要求》，针对英国中小学最关键的核心学科和当时普遍存在的问题再次修订了合格教师的资格标准。因此，在90年代，英国的教师专业化运动得以顺利推进。
21世纪以后，英国政府试图重新确定教师专业知识的内容。2002年，英国教育与技能部重新修订了合格教师的资格标准，从“专业价值和实践”、“知识与理解”、“教学”三个方面对教师资格提出具体的要求，强调师范生的教育教学实践能力，力求进一步提升教师的专业标准，教师的资格认证也逐渐走向规范化，以保证初任教师的质量。2006年，英国教育与技能部又公布了《教师专业标准框架修订草案》，对英国现行的教师专业标准做出修订，从三个方面五个阶段说明了教师专业标准的情况。三个方面包括职业性质、职业知识和理解力、职业技能，五个阶段是指处于不同成长阶段的教师，分别是指具有合格教师资格的教师、入职的教师、入职后教师、优秀教师和高级技能教师。
3.专业成长的阶段
教师是如何成长的，不同的阶段有什么样的特点，这方面的研究从20世纪70年代以后开始兴起，比较有代表性的研究是美国的伯林纳（D.C.Berliner），他提出了教师教学专长发展的五阶段理论，按教师教学专长发展划分了新手型教师、熟练新手型教师、胜任型教师、精通型教师和专家型教师五个阶段。（张学民，申继亮，2001）
（1）新手型教师
他们经过系统的师范教育与学习，刚刚从事教学工作，特别需要了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境，表现出三方面的特点：
①新手教师是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题；
②新手教师处理问题缺乏灵活性；
③新手教师处理问题时，刻板地依赖特定的原则、规范和计划。
（2）熟练新手教师
经过2～3年就会逐渐发展成为熟练新手教师，他们会表现出四个特点：
①实践经验与书本知识逐渐整合，并逐步掌握了教学过程中的内在联系；
②教学方法和策略方面的知识与经验有提高，处理问题显示出灵活性；
③经验对教学行为的指导作用提高，但还不能够很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息；
④对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。
（3）胜任型教师
再经过3～4年的教学实践和职业培训，就成长为胜任型教师，他们具有四个特点：
①教学行为有明确的目的性；
②能区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标；
③对自己的行为结果表现出更多的责任心，对于成功和失败表现出强烈的情绪反应；
④教学行为还没有达到快捷、流畅、灵活的程度。
（4）精通型教师
大约还需要5年左右的知识和经验积累，可能会成长为这样的教师，突出的特点表现在三个方面：
①具有较强的直觉判断能力。由于在长期的教学实践中积累了丰富的经验，他们对教学中出现的与以往教学情境类似的情况能直觉地观察与判断，并做出相应的反应；
②教学技能方面接近了认知自动化水平。在教学活动中，教师无需太多的意识努力便能对教学情境做出准确的判断和有效的处理，尽管如此，仍未达到完全的认知自动化水平；
③教师的教学行为已经达到了快捷、流畅、灵活的程度，这是他们在教学实践中积累了丰富知识和经验的结果。
（5）专家型教师
他们对教学情境的观察与判断是直觉性的，不需要进行仔细的分析和思考，凭借他们的经验便能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。他们对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷、流畅和灵活的程度，而且已经达到了完全自动化的水平，在没有意外发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。在一般情况下，他们很少表现出反省思维，一旦问题的结果与预期不一致，他们才会对问题进行反思和分析。
看到这里，我们应该明白一个基本道理，一名专家型教师是经过怎样的一个漫长时期炼成的。对于刚刚接触教育的师范生来说，所面临的问题是全方位的，此时还缺少应对课堂教学的基本技能，谈不上从容地思考教学问题，多学习，多观摩，适当积累教学经验对于今后的发展是比较有效和实用的。积累到一定程度，才会发现自己与优秀教师的差别，“会发现教学中遇到的问题仅靠技术、经验不能够说明和解决，且自己与优秀教师的差距可能更多的不是方法和技术上的，而是深层次的教育信念和教育素养所导致的”（魏薇，2007）。
在本章开头的案例中，李老师给我们展现出一位现代教师应有的专业成长历程。李老师结合自己的教学实践认真思考和研究语文课上遇到的教学问题，从而发现了有助于改进语文教学的五要素。但是她没有停止探索的脚步，继续在教师岗位上发现和思考教学实践中的各种问题，并且借用理论来指导和反思自己的研究，从而把情境教学的探索提升到情境教育的高度。这也让我们看到，对于教师而言，不仅要学习和领会理论，而且要将之融入自己的思考，在能力等条件具备的情况下构建属于自己的理论，才能帮助教师理解和解决教学实践中的复杂问题。我们可以想象，在这么一个长期的探索过程中李老师一定遇到过许多的困难，这也正是教学实践所具有的“不确定性”和“非线性”特点所导致的，但是她依然坚持反思教学的实践问题，运用理论来进行科学的思考，不仅积累了丰富的教学智慧，而且实现了教师职业的追求目标。这种精神是值得我们每一个师范生和教师学习的。
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