学前教育教师专业发展的理论审视及其启示

第一节　学前教育教师专业发展的理论审视及其启示

学前教育教师专业发展受到了自身和环境多方面的影响。基于教育学、心理学角度，可以对学前教育教师专业发展做出多角度的解读。终身教育理论，将教育者理解为处于持续成长中的学习者；职业生涯管理理论，从工作体验和生活感悟相结合角度来理解人的自我实现；建构主义理论，将教师获得知识的过程理解为认知发展的过程。研究这些理论，有助于我们更好地理解教师专业发展规律，寻求促进教师专业发展的策略。

一、终身教育理论与学前教育教师专业发展

（一）终身教育理论概述

1972年5月，联合国教科文组织国际教育委员会出版的《学会生存———教育世界的今天和明天》提出“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人”的观点，这一观点随着知识经济时代的到来而越发引起人们的重视，至今已成为这一时代全人类的共识。对于教师而言，终身教育更是具有非常重要的意义，从某种意义上说，终身教育就是教师的存在状态。终身教育贯穿于整个人生，是人自发的、主动的、持续的教育过程；突破时间、空间的限制，涉及人的思想、智能、个性和职业等方面的内容。处于现代社会中的人，学习是不能一次性完成的，终身教育理念激励人们从生到死坚持终身学习和自己教育自己。

终身教育是促进人的全面发展的教育。随着信息技术的普及，学习的教育范畴拓展到人的生存与发展的广阔领域，形成了终身学习理念以及“人人是学习的主人、事事是学习的课题，时时是学习的机会、处处是学习的课堂”的学习化社会理念。终身教育与学习化社会理念的产生、发展，其实质就是不断造就人，不断扩充、发展人的知识和才能，不断培养人的文化判断能力和文化行为能力。

（二）对学前教育教师专业发展的启示

1.学前教育教师专业发展的终身性和阶段性

现代从业人员，即使受过高等教育，若不能不间断地学习，不能保证经常性地获得系统化的新知识并受到新技术的训练，是很难满足岗位的需要的，以致难以适应新的生话。所以说“学无止境”。终身教育的理论指出了学前教育教师专业发展的方式，它要求学习者是学习的主体，即学习者是参与者，不是旁观者，要提出问题，在研讨中提出自己的见解，而不是坐在教室里或到现场听老师或技术人员的讲解。

学前教育教师作为一个专职人员，其专业发展是一个终身学习、不断解决问题的过程，是教师职业理想、职业道德、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程。学前教育教师必须是自觉的终身学习者，教师专业发展是一个不断持续的过程。教师获得自身专业发展所需要的知识、学习技能和态度价值观念的转变，增强自身的教育实践能力是一个持续学习的过程。而实现这一目标，就需要借助包括体验式方法在内的多种学习渠道并辅以相应的后续活动和实践环节才能奏效。

在终身化背景中，随着终身教育理念的渗透，学前教育教师教育应全面考虑学前教育教师专业发展，打破职前和职后相互独立的局面以专业化为方向，实施一体化教育，使学前教育教师终身都能受到连贯的、一致的教育。教师应树立终身学习的意识，主动吸取新知识，不断提高自身专业素养。综观各国对教师素质要求虽各不相同，但都普遍重视知识更新和开拓创新能力。以终身教育理念促进学前教育教师专业发展就是要使教师个体专业水平不断提高；就是要使学前教育教师从专业地位发展转变为专业角色；就是要使学前教育教师职业成为专业，学前教育教师作为专业人员得到社会的承认。

2.学前教育教师教育应形成开放的教育体系

在终身教育理念指导下对教师职前培养、任职培训和在职进修的综合构想，是对我国教师培养由师范院校单独承担转向多元开放格局后确保教师质量的整体设计。^[1]面对教师教育的新格局、新要求，建立终身学习的教师教育体系显得非常必要。

终身教育理念要求全面发展幼儿教师教育，朝开放化、专业化、一体化、现代化的方向发展。幼儿教师教育开放化就是要求幼儿教师教育由封闭型向开放型转变，是指除了原有的高师院校外，其他综合性大学也可以参与幼儿教师教育，且原有的高师院校自身也日益成为一个开放的系统。教师教育专业化，就是要求幼儿教师教育机构培养的教师应达到专业化的水平。教师教育一体化，就是为了提高幼儿教师的素质和水平，将整个幼儿教师教育过程中过去相互隔离的职前培养、入职培训和职后继续教育视为幼儿教师终身教育体系中一个前后相互联系、彼此不可分割的完整过程。通过幼儿教师教育改革，逐渐形成一个以师范院校为主体、综合大学为补充，由师范院校和综合大学共同承担，各种社会机构积极参与的，适合幼儿教师专业发展的开放交流的教师教育体系。这就需要打破以往幼儿教师教育管理体制上的条块分割，建立协调统一的领导体制和管理模式；切实解决幼儿教师入职教育和职后培训的经常性培养经费问题，重视加大对于教师职后培训的经费投入；实现教育教学与教师的学习进修、教师的学历教育与非学历教育、岗位培训与自主自愿学习之间的平衡与统一。

3.完善教师教育的保障机制

终身教育作为一种现代教育体系，其运行必须要有一个良好的外部环境，要建立一个强有力的保障机制。幼儿教师教育体系开放与综合发展、幼儿教师教育机构的综合化、教师来源的多样化以及幼儿教师教育方式的灵活性，势必会造成教师教育质量的参差不齐，因此有必要建立幼儿教师质量保证体系与制定幼儿教师教育标准体系。为了促进幼儿教师教育的专业化，保证教师教育质量，世界各国纷纷建立了幼儿教师教育质量保证体系，主要有教师资格证书制度、教师教育机构的认可制度以及教师教育工作者的认可制度等借鉴国外的成功经验。在制度方面要建立和健全职前、职后培训和学习制度，使终身学习有章可循。在经费方面要加大投入，改善办学条件，为终身教育的实施提供完善的物质保障。要以法律、法规为准绳，以科学的评价手段为依据，建立和完善终身教育评估监督制度，完善评估手段，对评估对象做出客观、公正、科学的评估，加快终身教育规范化、制度化建设的步伐，逐步形成对幼儿教师教育的行政监督体系。

二、职业生涯管理理论与学前教育教师专业发展

（一）职业生涯规划理论概述

职业生涯指个体一生中从事职业的全部历程，包括个体所有的工作、职业、职位的外在变更和工作态度、体验的内在变更。职业生涯管理（career management）属于人力资源管理（human resources）范畴，指个人和组织对职业历程的规划、职业发展的促进等一系列活动的总和，它包括组织主动实施的组织职业生涯管理和由个人主动进行的自我职业生涯管理。^[2]职业生涯管理的实质是对人的能力、个性、情绪、价值、人性的开发和利用，有助于提高个人人力资本的投资收益、降低改变职业通道的成本，也有益于集体或组织团体的发展。

因此，职业生涯管理可包括自我职业生涯管理和组织职业生涯管理。自我职业生涯管理，是指个人根据自己的实际情况，对所从事的职业和职业发展中要达到的目标等所做出的规划，并为实现目标而自我管理、自我提升的过程。组织职业生涯管理，就是组织从本组织个体的职业生涯发展需求出发，有意识地将之与组织的人力资源规划相联系、相协调、相匹配，为组织成员提供职业成长和发展的机会，帮助、支持组织成员职业生涯发展所实施的各种措施和活动，以最大限度地调动组织成员的工作积极性，在实现组织成员职业目标的同时实现组织的发展目标和可持续发展。^[3]

（二）对学前教育教师专业发展的启示

职业生涯管理理论为研究学前教育教师的专业发展提供了一种新视角。幼儿职业生涯管理就是指幼儿园和教师个体双方在互相了解的基础上，共同努力对学前教育教师的职业生涯进行规划、执行、评估、反馈和调整的综合性动态过程。对于幼儿园组织和学前教育教师个人来说，学前教育教师职业生涯管理是融合幼儿园组织发展和教师个体职业发展的黏合剂，学前教育教师的个人目标和幼儿园的发展目标在职业生涯管理中能够有机结合起来，这将极大地激发学前教育教师工作热情，从而使幼儿园的发展目标在教师的努力工作下得以实现。学前教育教师职业生涯管理的目标就是要最大限度地挖掘教师的职业潜能，通过学前教育教师个体自由、全面的发展来促进幼儿园发展目标的顺利实现，从而达到幼儿园组织的可持续发展和教师个体职业成功的“双赢”。学前教育教师职业生涯管理也包括两个方面:一是学前教育教师职业生涯的自我管理；二是学前教育教师职业生涯的组织（幼儿园）管理。

1.学前教育教师的专业发展是主动的自我发展

学前教育教师的专业发展首先是主体的自我发展，其关键是主体的内省、自主、自为，并主动“自我更新”，这是学前教育教师专业发展内部环境的建构过程。教师作为人之存在，是具有独一性的人，有自己独特的生活史和心理存在，具有不同于动物的特殊主体性，能意识到“我是我自身”“我盼望生活，盼望体验”。^[4]这种对超越自然生命的渴求、对自身生命价值的探寻是职业追求中所必需的内在动力，是学前教育教师情感态度价值观的体现，也是学前教育教师专业发展的基本内涵。

（1）学前教育教师要自觉地意识到自己是发展的主体。学前教育教师应成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是学前教育教师作为专业人员的必然要求，是专业特征的体现。在学前教育教师专业发展中应包括自主性专业发展，即教师能够独立于外在压力，制订适合自己专业发展的目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施，在此过程中，学前教育教师应表现出较为强烈的自觉意识。但是，当前学前教育教师背负着重重压力，出现职业倦怠现象，这严重损害了他们的身心健康，对其工作、学习和生活造成不良影响。因此，学前教育教师应当主动保护专业发展这个“机体”。

（2）学前教育教师应主动塑造自身专业发展的“性格”，并善于把握自我、调节自我。萨珀（D.E.Super）的生活/生涯彩虹理论指出:职业生涯随年龄变化而发生性格变化。每个人都在不同时期担当着一个或多个角色，每种角色的强度随时间变化，各种角色的结合和强度是个人生涯的基础。^[5]学前教育教师在其专业发展中也充任多种角色———公民、教师、配偶/伴侣、父母等，每种角色都有自己的性格。这种性格与教师个体的“职业锚”息息相关，随着年龄的增长、知识的积累和阅历的丰富，教师职业中的价值观也会慢慢发生变化。因此，学前教育教师专业发展的历程应当像性格一样被不断加以塑造。

长期以来，学前教育教师专业发展的途径主要是在职教育和培训，这种培训在解决学历达标、提高学前教育教师的专业水平与改进学前教育教师的教学质量方面发挥了积极的作用。但学前教育教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，教师的主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。因为课程大多由培训机构自行设置，理论知识偏多、偏深，内容系统性较好，但不符合各地区、各幼儿园的教学实际，也不能针对每一学前教育教师自身情况因材施教，教育实效性较差。^[6]所以这种情况下接受的有关教育思想的培训，时常停留在字面上或表层。而从学前教育教师专业发展的角度看，一个实践者应去体味元教育，这可能是教师专业发展的一个重要开端。学前教育教师有自主发展的自觉意识，在这个前提上，增强教师对自己专业发展的责任感，调节、监控发展的方向并促使其朝着积极的方向不断发展。

（3）学前教育教师应主动享受自身专业发展的“旅途”并主动发挥创造性。职业像旅途，它是纵横交错的路径的汇集，它是多向、多维的。职业生涯发展过程中有很多节点有多个发展方向，还有高原、玻璃天花板等空间维度等。^[7]因此，其间有苦也有乐。就像旅途中的游客，即使跋山涉水，千里迢迢，再苦再累心里始终有一种战胜困难的幸福，一种欣赏沿途风景的喜悦，一种“一览众山小”的境界，一种达到目的的成功感。

幼儿教育过程实际上是师幼“共舞”、共同探索、共同生成和发展课程的过程。幼儿教育过程具有高度的不确定性，这无疑增加了学前教育教师从教的难度和创造性。学前教育教师需要根据班级和每个儿童的特点，考虑本园的社会环境和自然环境，结合季节条件，创造性地制订本班的教育计划，选择和设计适合的教学内容与方法。在一日教育活动中，还面临着一系列的问题，需要教师创造性地去处理，如晨间活动要提供什么新的游戏材料，怎样增加早操的运动量，怎样吸引婴儿多爬、多活动，怎样引导他们开展其他游戏，怎样向他们进行个别工作。这要求学前教育教师具有很强的观察力、判断力、操控环境和组织活动的能力。只有学前教育教师把自己的专业发展和职业生涯当作是充满新奇体验的生活之旅，只有努力就能看到那美丽的风景！

2.学前教育教师的专业发展还需要得到组织和社会支持

除了自主发展，学前教育教师的专业发展还需要外界力量的支持。学前教育教师在专业发展的同时还要兼顾家庭和社会责任，不能为了工作而忽略了生活，成为一个“单向度的人”。同样，学前教育教师的专业发展离不开家庭、团体和社会的理解与支持。学前教育教师的专业发展除了需要自主发展的内部环境，还需要支持其专业发展的外部环境。

（1）教师共同体要滋养学前教师的专业发展。教师共同体是基于共同的目标和兴趣自愿组织的、旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的教师团体。在共同体中，学前教育教师通过相互间的合作与交流，创造共同的规范、价值与信念，并参与组织的决策。同时，在共同体中教师之间不仅是相识的同事，更是友好的伙伴，他们彼此信任、互相尊重、平等相待、密切合作，共同追求共同体的目标，由此使教师有一种归属感。因此，应该为学前教育教师参与共同体创造条件，利用共同体引领学前教育教师的专业发展。

（2）幼儿园要疏导学前教师的专业发展。为了有效地吸引、培养学前教育教师，同时也为了避免职业生涯中的“玻璃天花板效应”，增强学前教育教师的自我效能感和职业幸福感，幼儿园应该通过完善职业生涯管理制度、建立学前教育教师培训体系以及以专业发展为导向的绩效管理制度等措施疏导学前教育教师的专业发展。

（3）家庭要支持学前教师的专业发展。家庭与工作是人生的两个支点。工作与家庭的和谐平衡对个体的人力资源管理、职业生涯管理和个人的自由发展具有举足轻重的作用。这意味着，一方面学前教育教师要平衡好工作与家庭的关系，以便维持良好的夫妻关系，分担养育孩子的重任；另一方面，家庭成员也要积极支持学前教育教师的工作，采取合理分工的方式，轮流将精力投入工作和家庭。许多研究表明，职业韧性中的首要因素是在家庭内外有关怀和支持，这种关系建立了爱与信任，提供了榜样，并给予鼓励和安慰，从而有助于加强一个人的韧性。

总之，学前教育教师专业发展不仅是一个不断深化的过程，而且是一种状态，一种对自己生命和生活的尊重与体验。学前教育教师职业生涯是其全部生命历程中最重要的阶段，为获得一个幸福而成功的职业生涯，除了教师自己要始终不渝地追求自己的职业发展并致力于很好的职业生涯管理，幼儿园及培训部门也应根据学前教育教师发展需要，为之提供足够的外部条件，实现组织和个人共同对职业生涯管理的双赢。

三、建构主义理论与学前教育教师专业发展

（一）建构主义理论概述

从本质上看，建构主义的基本含义主要是指关于知识的本质、知识的获取和学习的本质的一系列认识与解释的理论。^[8]其主要观点有以下几点:（1）主张个体主动建构。建构主义主张，知识不是客观存在被人们觉察的，而是人们在实践活动中不断探究，不断进行信息重构，不断积累经验，进而产生知识。同时，建构主义强调个体主动建构是要考虑到已有经验的影响，主动建构是指在已有知识经验的基础之上个体加工信息的方式，而不是凭空的想象。（2）注重情境性。在人们的生活实践过程中，建构主义重视情境的突出地位，强调知识技能只有在特定的情境中予以运用才能获得社会价值。抽象符号本身较为复杂繁琐，如果认知个体直接接收与运用会影响效果，导致个体不能深刻理解其含义，进而无法取得社会意义。（3）强调认知的个性化。建构主义认为，知识并不是人们对现实的准确表征，它是人们对世界的一种解释、对问题解决的一种假设，它会随着人类的进步而不断地产生、革新与发展。书本知识仅仅是一系列命题，个体学习者以自己的经验和特殊情境为基础对之进行理解，所以不同学习者的理解必然不尽相同，知识是个人经验的合理化。（4）强调个体之间互动作用。建构主义者提倡，只有在社会交往的过程中，在相互交流、对话的过程中，才能达到预期的目的，个体才能实现个体价值。生活在社会之中，个体的观念和主张要想发挥其特有的作用，就要对其他个体产生影响，并且要与其他社会成员共同探讨，通过协商达到最终的目的。因此，个体只有得到其他个体的认可之后，才能获得社会意义，实现社会价值。

（二）对学前教师专业发展的启示

1.自导式学习是学前教育教师专业发展的重要方式

建构主义主张，知识的加工方式是个体的主动建构，强调个体在学习的过程中应该具有积极性、自主性，提倡自导式学习。个体只有有意识地促进自我成长，才能使自身不断得以完善。学前教育教师专业发展是一个教师自身不断发展与成熟的过程，学前教育教师需要充分认识到自身发展的重要性，“独立的自我意识和自我控制能力的形成，它把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平”^[9]。学前教育教师要有意识地进行学习，养成自觉的学习习惯，增强学习的自主性，从而促进自身更好地发展，实现人生价值。同时，学前教育教师在学习过程中，也要时刻关注自身已有经验，不要脱离已有经验发展自己，要把“旧知识”与“新”知识结合起来，用发展的眼光更新已有的知识，形成自身独特的知识结构。

在学前教育教师教育的各个阶段（如职前培养、入门适应和在职培训），教师教育机构不仅要注重传授师范生和学前教育教师必备的专业知识和教学技能，更要有意识地培养师范生和教师的自我学习能力，提升他们的学习热情，促使他们养成进行自导式学习的习惯。准教师和教师具有了自我学习能力，在离开了师范学习生活和教师培训之后，依然能够通过自身的勤奋不断地成长。

2.学前教育教师的专业发展是一个融入其工作的持续努力的过程

建构主义理论认为，学习是学习者的一种自主的、积极主动的知识建构过程。学习者不是被动的信息吸收者或外部刺激的接受者，他要对外部信息进行选择和加工，要以自己原有的知识或经验为基础对新的信息进行编码，从而建构自己的理解。这也就是说，学习的过程并不是一种简单的信息输入和存储的过程，学习的结果也不是一种简单的信息量的积累，而是一种新旧知识与经验之间的双向相互作用的过程，是由新旧知识与经验的冲突而引发的观念的转变和认知结构重组的过程。

（1）学前教育教师的专业发展是一个持续努力的过程。学前教育是一个动态的活动领域。在这个领域，学前教育教师所需要的知识在扩展，所教育的对象在变化，所遵从的理论也在发展之中。这样，学前教育教师就必须不断地学习，不断地对自己的教育教学实践进行反思与及时的调整。学前教育教师只有保持自己的新旧知识与经验之间的持续的相互作用，才能实现自己观念的转变和知识结构的完善与重组，才能走出职业倦怠的怪圈，感受到探索和创新的魅力，体会到教育教学工作的乐趣。学前教育教师只有不断地积累自己的专业知识和教育教学经验，，才能逐渐实现自己的专业发展。

（2）学前教育教师的专业发展应是一个融入其工作的过程，而不是简单培训的过程。学前教育教师的教育教学经验来源于自己的教育实践，教师的专业知识和技能也最终要运用到他们的教育教学的实践中去，并在这种实践中生成他们的教育智慧。因此，学前教育教师的专业发展离不开教育实践，学前教育教师作为其专业发展的主体，必须把自己的专业发展与自己的实际工作紧密地结合起来，通过不断的实践与反思来建构自己的知识与能力，从中获得教育智慧。教师在工作中把自己每一次备课、上课、说课、听课，每一次的阅读，每一次与同事的合作与交流等等都作为一个学习与提高的机会，并主动地把握和利用好这些机会，就能使自己的专业知识逐渐丰富起来，就能使自己的专业技能逐渐提高，最终达成自己的专业发展的目标。

3.重构教师观，进一步明确学前教育教师专业发展的目标

建构主义的知识观，否定了知识的绝对性，强调了知识学习中学习者主体的再造性和认知的个性化，从而给了我们一个重构学前教育教师教师观的新视角。

（1）对学前教育教师的角色认知变化。学前教育教师要由知识的输出者甚至灌输者变为幼儿的倾听者、观察者，变为教育教学环境的设计者，变为幼儿学习活动的支持者、合作者与引导者，变为课程的开发者和幼儿意义建构的帮助者。这样，学前教育教师就要了解幼儿的需要，要运用适当的方式方法，为幼儿身心和谐发展提供有效的帮助和引领。同时，学前教育教师还要成为教育教学的研究者、知识的学习者与创造者。学前教育教师要充分地了解幼儿的原有经验和认知兴趣，要注意在教学中充分发挥幼儿自己对知识进行建构的主体作用，在幼儿现有发展水平和潜在发展水平之间搭建支架，以帮助幼儿建构知识、生成知识、获得发展。师幼之间是平等、民主、互动与合作的关系，学前教育教师要在尊重幼儿主体性的基础上，协助幼儿完成其对知识意义的建构。

（2）学前教育教师专业发展的目标和要求也有所变化。为了促进幼儿对知识意义的建构，教师所做的工作应该更多，这对教师能力的要求也更高。这样学前教育教师必须重视学习现代教育理论，必须更新自己的观念，以适应自己角色的转变；学前教育教师还要注意了解幼儿的学习背景，掌握幼儿的认知规律，为幼儿的知识探索和知识建构设计出适宜的环境，组织有效的学习活动，提供充分的学习材料；学前教育教师还要善于交流与合作，要具备更加宽广的心胸、良好的沟通能力、高超的教育教学技巧和较强的组织能力，要掌握现代化的教育技术，以使自己能对幼儿的学习给予有效的引导与帮助。

4.在学习共同体中实现学前教师个体和群体的专业

建构主义认为，学习是在一定的情境中进行的。在建构主义看来，知识的建构是有其环境和条件要求的。在知识建构的过程中，学习者必须与他人有交流、有沟通，必须在社会文化因素的影响下，在自己原有背景知识的基础上来完成对新知识的意义建构，或者对自己原有的认识加以调整或修正。这样，学习就既是学习者个人的知识建构活动，也是在学习共同体中的合作建构过程。在建构主义看来，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。同样，学前教育教师专业发展的理想环境也应是在幼儿园这个教育场景中的基于学习共同体的协作、交流和意义建构。

（1）建立学前教育教师专业发展共同体，促进学前教师个体和群体的专业发展。学前教育教师专业发展共同体是指由学前教育教师共同建立起来的，具有共同专业发展愿景目标，共同制订并实施专业发展计划，促进学前教育教师专业水平共同提升的团队。在此共同体中，教师之间彼此信任、相互依赖，经常在专业学习过程中进行沟通，共享各种学习资源和专业智慧及实践经验，交流彼此的专业情感、体验和观念，共同完成一定的专业发展任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。

学前教育教师专业发展共同体最突出的特征即专业性，在一定程度给教师提供了进行专业知识结构、专业技能自我检定的机会，它可以使教师的注意力与专业紧密联系，有助于保持学前教育教师对自己所从事工作的专业认同感。^[10]学前教育教师专业发展共同体中，教师感到自己和同事同属于一个团体，共同进行专业发展计划，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好，他们彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同体的目标。教师对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强教师对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。再次，在学前教育教师专业发展共同体中，教师们相互开放课堂，充分尊重教师的个性和多样性，通过研究教学案例，构建学前教育教师坦诚的、相互学习的“同事关系”，保证了信息的顺畅交流，并将幼儿园的教育教学研究作为幼儿园发展的中心任务，从而提高学前教育教师专业水平，最终提升幼儿园整体教育质量。学前教育教师专业发展共同体恰好为学前教育教师的学习、发展、提高提供了良好的环境，使教师在专业成长过程中富有归属感、互惠感。因此，幼儿园要根据教师的需要，要在尊重教师意愿的基础上组织不同形式的学习共同体，营造出学前教育教师间的合作文化和合作氛围，以发挥专业共同体对于教师专业发展的促进作用。

（2）重视专业发展共同体的合作建构。专业发展共同体要有效开展活动，一是应有其合理的组织形式，二是应有被共同体成员都认可的共同愿景，三是共同体成员都有合作与分享的意识，并且主动解放自己，积极主动地参加共同体的各项活动。专业发展共同体要从学前教育教师的实际需要出发，提供适当的问题情境或实例以引起教师的认知冲突，激发教师参与活动的兴趣，让教师在这种活动中能最终建构起自己的新的认知结构或能力结构。在共同体的活动中，共同体成员之间要开展基于课程实施的对话、沟通与合作，通过这种互动实现教师间的相互学习和共同提高，实现共同体的合作建构。^[11]

学前教育教师专业发展的模式和途径有多种。在提倡学前教育教师专业发展的今天，当我们呼吁学前教育教师要提高反思能力、探究意识和学习团队意识时，学前教育教师专业发展共同体因其具有的独特优势，应成为教师专业化成长的有效途径。构建健康、有效的学前教育教师专业发展共同体并非一件容易的事情，如何正确认识并实现该组织的功能与价值，还需要更多的教育理论研究者及实践工作者坚持不懈地努力。

除了以上三个理论外，我们还能从人的全面发展学说、多元智能理论、学习型组织理论、人类发展生态学理论、人本主义心理学理论等得出对学前教育教师专业发展的启示。除教育学、心理学视角外，如果我们综合运用社会学、经济学、伦理学、文化学等学科视角，如社会学视角———社会分层和社会流动要有利于切实改善与提升幼儿园教师的社会地位；经济学视角———学前教育作为一种社会公共产品，在资源供给上政府应该遵循“公平优先，兼顾效率”的原则；伦理学视角———幼儿园教师职业倦怠现象应该引起高度关注；文化学视角———幼儿园教师的“工艺、技术和学识”不足，需要得到优先补偿等，可以更全面、更深入地揭示学前教育教师专业发展的本质与规律，并有助于我们更好地处理学前教育教师专业发展的实践问题。