教师专业发展评价理论

美国肯塔基大学教育行政与评价系古斯基(T.Guskey)教授在《教师专业发展评价》(Evaluating Professional Development)一书中首先提出了专业发展活动和为促进专业发展的评价的过程性、发展性特点,然后阐述了专业发展评价的原则,建构了拥有五个层次的专业评价模型。每个层次的评价都涉及如何评价被评价者对专业发展活动的反应、教师所在组织的支持和变化、被评价者对新知识和技能的应用,以及教师所教学生的学习结果。

(一)专业发展评价的五个层次

古斯基提出了专业发展的明显特征:即专业发展是一个有意识的过程,一个持续的过程,一个系统的过程。根据专业发展的评价的过程性、发展性特点,建构了拥有五个层次的专业发展模型,每个层次的评价都涉及如何评价被评价者对专业发展活动的反应、教师所在组织的支持变化、被评价者对新知识和技能的应用,以及教师所教学生的学习结果。这五个层次分别是:[21]

第一层次:学员反应。主要是学员如何看待他们的专业发展经历,而不论这些经历采取何种形式。可以包括学员对以下一些方面的反应:如正式发言、工作坊、课程、研讨班或学会,而这种反应可以应用在对课程发展活动、学习小组体验或者行动研究项目的理解上。学员反应评估是最常见的专业发展评价模式,在该层次上拥有的经验也最多。

第二层次:学员学习。专业发展是一个有目的和有意识的过程,旨在增进教育者专业知识和技能;只有这样,教育者才能相应地促进所有学生的学习。因此,专业发展评价的一个重要部分是收集学员从活动中习得的新知识和新技能的证据。真正的专业发展应该是所有学员的一次学习经历。

第三层次:组织支持和变化。专业发展的系统方法迫使人们不仅从个人进步的角度,还要从组织提高解决问题的能力以及自我更新能力的角度去看待专业发展的整个过程。如果不强调个人学习和组织变化,或者忽略两者的相互支持,个人和组织任何一方所取得的成绩都会被另一方不断出现的问题所掩盖。从系统的观点看,这一层次的信息有助于记录下与成功相伴的组织状况,或者有助于描述那些可能会解释为什么没有取得重大进步的原因。

第四层次:学员对新知识和新技能的应用。这一层次的评价信息不能在某个专业发展过程中或一系列专业发展活动结束时收集,只有在学员获得了充足的时间,反思了所学知识以及将新思想应用于特定环境后,才能测量他们应用新习得的知识和技能情况。而且,这是一个渐进和持续的过程,要在不同时间点及时地评价新策略。

第五层次:学生的学习结果。把教师专业发展努力和学生成绩提高联系起来不是一件容易的事。专业发展与学生学习之间的关系复杂、变动且受很多因素影响。虽然教育工作者直接控制许多因素,但还有一些因素在他们控制之外。正是这些各种各样的因素影响了教育工作者,使他们不能为专业发展和学生学习成果之间提供直接的因果证据。当然,我们也不可否认,如果缺乏教师专业发展,那我们永远也看不到学生学习进步的成果。因此,尽管专业发展和学生学习进步之间关系明显,但要收集两者之间有因果关系的确定证据仍然是对每个人的挑战。

(二)专业发展的原则和模式

古斯基提出了以下四点有效的专业发展原则:①明确关注学习和学习者。在巨大成功的项目中,专业发展努力主要关注学习和学习者相关的问题。尽管它们具有不同形式,但很多情况下它们来自并与这样的学校使命相关,强调使所有学生学习取得较高的学习标准作为首要目标。②强调个体和组织变化。如果学校管理人员和教师得不到发展的话,学校也得不到发展。因此,组织和系统变化通常需要适应和促进这些个体的发展。③为宏观视野所指导的微小变化。尽管这些努力当中变化所涉及的幅度和范围依照情景不同而有所不同,但所有变化在开始时都是微小和渐进的。④融入现实的持续专业发展。在成功的项目和变化努力当中,专业发展并非脱离日常专业责任的事件。相反,专业发展是融入每个教育者专业生活纹理当中的持续活动。古斯基还总结了教师专业发展有效性理论依据,明确提出了主要发展模式为:[22]

模式一:培训。培训一般涉及一个讲授者或者一组讲授者,他或他们通过多种基于小组的活动传输观点和专长。培训可以有大组讲座、讨论、工作坊、研讨班、闲聊、推理、角色扮演、模拟试验和微格教学等形式。有效的培训一般包括理论探索、推理或构建技术模式、模拟实践、有关行为的反馈和现场辅导最佳的培训在组织时都有明确的目标或所期待的学员学习结果。这些目标一般包括观念、知识和技能发展;尽管态度发生了变化,培训的传输和“执行控制”(在课堂里适当和连贯地使用新策略)也会得到考虑(Joyce&Showers,1995)。

模式二:观察/评估。专业发展的观察/评估模式利用同时观察来为教育者提供行为反馈。同辈辅导和诊断督导是这一模式的两个例子。对课堂教师的观察可能涉及课堂设计、教学实践、课堂管理或其他问题。观察/评估模式的主要优势是它对观察者和被观察者来说都有重要意义(Showers&Joyce,1996)。观察者通过以下方式或者专业特长:观看同事、准备反馈和探讨共同的经验。被观察者可以获益于另一个人的观点,获取新的见解和收到有效的反馈。通过使同事们向着共同的发展目标工作,观察/评估模式可以帮助打破教学和管理互相孤立的状态(Ackland,1991)。

模式三:参与发展/完善过程。教育者通常被召集到一起做以下工作:开发或评审课程、设计新项目、规划改善教学的策略或者解决特别的问题,其优势是它不仅增加了学员的具体知识和技能,也强化了学员相互合作和共同决策的能力。当各种群体(如教师、管理人员、非正式职工、家长和社区成员等)得以代表时,那些学员将更加注意其他人的观点,更加欣赏个体差异,并且自(激发)小组活力方面的技巧将更加娴熟。一般来说,这种专业发展形式的学员对要解决的问题有着强烈的兴趣,从而他们个人会努力寻找可操作的解决方案(Guskey&Peterson,1996)。

模式四:研究小组。在寻求共同问题的解决方案方面,专业发展中的研究小组模式涉及学校所有的教职员。研究小组的主要作用是促进课程和教学创新的实施,共同规划学校的完善努力以及进行教学和学习研究(Murphy,1992,1997)。研究小组一贯关注改善努力,尤其是在研究小组结构严密,训练有素和督查得力的情况下。通过使所有教职员参与,他们帮助打破了许多教育者之间的孤立。研究小组也强化了学校作为学生和教师的学习社区的观点,并且强调了专业发展持续不断的性质。

模式五:探究/行动研究。尽管探究/行动研究的专业发展模式可以采取多种形式,但大多数有五个步骤或阶段。教育者需要:①选择有关集体利益的疑惑或问题;②收集、组织和解释与问题相关的信息;③研究相关的文献和调查;④决定有可能取得共同的重要目标的行动;⑤采取行动并证明结果(Calhoun,1994)。这种模式帮助教育者成为更具反思意识的实践者、更注重系统问题的解决者和更加审慎的决策者(Sparks&Simmons,1989)。

模式六:个体指导行动。在个体指导的专业发展模式中,教育者决定他们自己的专业发展目标,并选择那些他们认为能够实现目标的活动。该模式基于这样的假设:个体能够最好地判断他们的学习需要,并且能够自我发起和自我导向学习。它也假设如果个体能够自主地计划他们的学习活动,他们将具有更强的学习动机。个体指导专业发展活动的主要优势在于他们的灵活性和所提供的选择与个性化的机会。他们也提供了一个优秀的自我分析、个体反思和审慎的决策安排。

模式七:辅导。这一专业发展模式通常用来使老练的和富有成就的教育者和缺乏经验的同事结对子。经常为他们提供如下机会:讨论专业发展目标、交流有效实践的观点和策略、反思当前的方法、在职观察和完善的途径。当辅导人员和他们缺乏经验的同事合作形成辅导关系的目标和程序时,则这些互动最为有效。最佳的辅导人员在同事当中有很高的信誉,被认为有能力发起课程和学校变革。他们在学科领域也相当有能力,并得到学生的尊重。如果辅导员和同事有类似的专业责任,并且双方都愿意分配足够的时间一起工作,那么辅导关系将起到最佳的作用(Appalachia Educational Laboratory,1988)。辅导为专业发展提供了高度个性化的策略。

虽然古斯基的教师专业发展模式和评价理论是基于中小学教师的专业发展所提出的,但其内容同样涵盖了高校教师专业发展的主要内容,他所提出的四点有效的专业发展原则,不但关注教师的教学实践过程和自身的专业发展,而且更加注重学生在教师的专业实践活动过程中所获得的个人发展,针对我国民办高校教师队伍的实际,以及民办高校的学生现状,古斯基的教师专业发展评价理论同样也适合中国的民办高校教师。古斯基教师专业发展模式的理论将运用于本研究,并通过相关的数据检验予以证实。