学习动机的培养与激发

第三节　学习动机的培养与激发

学习动机直接关系到学生学习的积极性，是影响学生学习活动的重要因素，它不仅影响学习的行为，而且还影响到学习的效果。培养和激发学生的学习动机，对教学工作至关重要。学习动机的培养与学习动机的激发是两回事情，“培养”是指采取某种措施使学生从无学习动机到有学习动机;而“激发”是指采取某种措施，使学生的学习动机从潜伏状态到活动状态或觉醒状态，即处于起作用的状态。

一、学习动机的培养

学习动机的培养过程是促使学生把外界向他(她)提出的客观要求转变为内在的学习需要的过程，也是促使学生把无意识(或没有清楚意识到的)动机转化为有意识动机的过程。培养学生学习动机的根本措施就是引发学生内在的学习需要，促使学生在学习需要的驱使下产生学习动机。

(一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

作为引起学习活动的动力，学习动机是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，也是影响学习效果的主要因素。学习动机之所以会影响学习效果，是因为它直接制约学生的学习积极性。学习动机强的学生，在学习活动中必然表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心一致，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。缺乏学习动机的学生，学习积极性必然低。而学习积极性的高低将直接影响学习效果。

学习动机是有效地进行学习的前提，但学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。在学习动机影响学习效果的同时，学习效果也会反作用于学习动机。学习效果好，学生在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，学习动机就会得到加强，从而巩固了新的学习需要，学习的积极性就更强，学习活动就更具有成效，最终实现学习需要与学习效果的相互促进，形成学习上的良性循环。如学习效果不良，学习的努力得不到相应的收获，学习需要被削弱，学习积极性降低，导致更差的学习效果，最终形成学习活动中的恶性循环。

走出恶性循环，步入良性循环的关键有二:其一，改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感。学习效果虽然是客观的，但学生对它的感觉却有主观性。教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。实际教学中要注意:①学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功;②课题难度要适当，是经过努力可以完成的。假若总是不能正确完成，学生就会丧失信心，产生失败感;③课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感;④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

其二，改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。成绩不良的实质问题，多半是在知识技能的掌握或应用上存在障碍。由于新旧学习内容之间有着内在联系，先前学习中的问题必然会影响到今后的学习。因此，找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的先决条件。

(二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

新的学习需要可以通过两条途径来形成:一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要;二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。在实践中，两条途径要配合使用，不可偏废。

利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。教师要耐心地解答学生提出的认知问题，精心组织信息量大、有吸引力的教学活动，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。

利用直接发生途径培养学习动机还要充分利用学生的好奇心。好奇心是指由外界新奇刺激物引起人们产生的一种探究心理意向，它建立在无条件反射的基础之上，其实质是一种探究反射。好奇心表现为人们对新奇刺激物朝向、注视、接近、探究的一种愿望，它是行动力量的源泉之一。人们好奇心的强弱与外界刺激物的新奇性与复杂性密切相关，刺激物越复杂、新奇，则人们的好奇心越强。学生对客观世界中许多事物都感到陌生，抱有强烈的好奇心，他们在好奇心的驱动下产生积极主动、富有成效的学习活动。对于学生的好奇心，教师要倍加珍惜与爱护，不管学生提出什么样的问题，教师都要正确对待，并尽量予以答复，实在回答不了的问题，可告知学生过后再答。激发学生的好奇心的具体方法有很多，常用的方法有提出新奇问题、出示直观教具、实验演示等。

从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。就各种课外活动而言，很多参加的学生，最初可能并不是由于对某一门学科的爱好，而很可能是追求活动中的娱乐和与同伴交流的快乐。参加地质小组的学生，可能不是出于对地质学的兴趣，而是出于对外出郊游的向往;参加数学小组的学生，可能不是出于对数学本身的兴趣，而是由于喜欢数学的游戏形式。但是，在活动过程中，地质小组的学生可能发展起对地理、化学等方面知识的兴趣;数学小组的学生可能会产生学习计算、测量等方面知识的愿望。结果，原来的对娱乐、游戏等要求的满足，就转化成了新的学习需要。

利用间接转化途径培养学习动机，要重视学生的学习兴趣。学习兴趣是引发学生学习动机的重要成分。学生的学习兴趣是对学习活动产生爱好、追求和向往的倾向，是构成学习动机中最现实，最活跃的成分，也是推动他们探求知识的一种催化剂。在教学中，教师要注意培养学生广泛的兴趣，当学习活动成为学生乐趣的来源时，他们将不需要或很少需要外来的奖励，而能自觉地进行学习，甚至离开学校以后仍能坚持学习。教师在教学中培养学生的学习兴趣要注意以下几点:①以生动活泼的方法教育学生明确学习在实际生活中的意义，引起他们产生进一步探究的需要，激发学生对学习活动的兴趣;②使学生参与力所能及的学习活动，在参与活动时学生扮演不可缺少的角色，体会到受尊重的满足感。同时，角色的要求又促进他们对学习的认识，从而增强学习动机;③培养学生对各门课程学习的积极态度，形成定势，有助于培养学生的兴趣;④组织学生参加各种课外活动小组，这对增强学习动机常常有不可估量的作用;⑤教师在培养学生的学习兴趣中有重要的影响，教师对所教学科的热情、教师的亲和力、教师教法的灵活性都对激发学生学习兴趣有重要作用。

二、学习动机的激发

学习动机的激发是指在一定的教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转变成活动状态，形成学习的积极性。激发学生的学习动机可以从多个方面入手。

(一)创设问题情境，实施启发式教学

启发式教学是区别于传统的“注入式”(即“填鸭式”)教学的教学指导思想，其侧重调动和利用学生的学习积极性的基本要义，使之在中小学教学实践中具有巨大的优越性。问题情境是调动学生学习积极性的重要因素，实施启发式教学的关键在于创设问题情境。问题情境是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

阿特金森的成就动机理论认为，在现实的学习活动中存在着两类学习者:力求成功者和避免失败者。当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中，仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习力不能及的、过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些半生不熟、似懂非懂、似会非会的东西时，学生有迫切希望掌握它的愿望或冲动。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。完全适合，因太易而不能成为问题情境;完全不适合，因太难而不能构成问题情境。只有既适应，又不适应的中等难度的学习任务，才能构成问题情境。

创设难度适宜的问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系。其次，教师要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

在教学中创设问题情境，方式多种多样，应该贯穿在整个教学过程的始终。教师可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出。可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。可以在教学开始时创设，也可以在教学过程甚至教学结束时引入。从优秀教师的教学经验来看，如故事情境、教具演示情境、动手操作情境、视频情境，等等，都是不错的选择。实际上，具体的问题情境设计十分灵活，取决于设计的意图和教学资源的具体实际。

(二)根据作业难度，恰当控制动机水平

学习动机与学习效果之间存在一种相互制约的关系。一般情况下，动机水平提高，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)的研究发现动机水平与学习效果之间呈倒“U”字曲线关系(即耶克斯—多德森定律，见图4－2)。

图4－2　耶克斯—多德森定律示意图

学习效果与动机水平、任务难易密切相关，中等程度的动机激起的水平最有利于学习效果的提高。同时，最佳的动机激起水平还与作业难度密切相关:任务越容易，最佳激起水平越高;任务难度中等，最佳动机激起水平也适中;任务越困难，最佳激起水平越低。

按照耶克斯—多德森定律，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起水平。学习较容易、较简单的内容，要尽量使学生集中注意力，紧张一点;而学习较复杂、较困难的内容，则要尽量创造轻松自由的气氛，学生遇到困难或出现问题时，教师要尽量心平气和地引导，以免过度紧张和焦虑。

要正确对待学习竞赛。竞赛历来被认为是激发斗志，引导人们积极向上，克服困难，完成任务，获得优良成绩的有效手段。学习竞赛组织得当，能有效激活学生潜在的学习需要，调动其学习积极性。但是，过多的竞赛不仅会失去激励作用，而且会制造紧张气氛，加重学生的心理负担，损害学生的心理健康。因此，组织学习竞赛必须注意以下几点:一是竞赛次数要适当，不要过于频繁;二是选择恰当的竞赛方式，使不同的学生在竞赛中都有获胜的机会;三是竞赛之后要对不同类型的学生进行引导和教育，避免竞赛带来的副作用。

(三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

学习结果的任何反馈信息对学生的学习效果都有明显的影响。这是因为，学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略;学习者为取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。布克(W．F．Book)与诺维尔(L．Norvell)的研究发现:有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。实验中，他们让学生又快又准地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。在前50次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓励和督促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组学生不进行反馈，结果甲组学生成绩比乙组学生成绩好。在后25次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道成绩结果，结果乙组学生成绩优于甲组学生。^[3]因此，教师要让学生及时了解自己的学习的结果。

利用学习活动的反馈信息激发学习动机，在反馈信息中加入包括奖励和惩罚在内的评价性内容，这样会使得效果更好。对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同性质的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为表扬、奖励能使学生获得成就感，增强自信心。心理学家赫洛克(E．B．Hurlook，1925)曾将106名四、五年级的学生分成四个等组，各组的能力相当。在四种不同的情况下，进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组与其他三个组学生隔离，单独进行练习，不给任何的评定。受表扬组、受训斥组与静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受表扬和鼓励，受训斥组都受批评和指责，静听组则不给任何评定，只是静听其他两组受到表扬或批评。实验结果发现，三个实验组的成绩均优于控制组，受表扬组的成绩最好，静听组的成绩(因与受表扬组、受训斥组在一起，受到间接的评定，动机唤醒程度较低)劣于受训斥组。所以，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用;表扬的效果优于批评，在教学中要对学生进行表扬。

事实上，有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。表扬和奖励理应引起教师的高度重视。布洛菲(Brophy，1983，1986)总结有关表扬的文献后认为，有效的表扬应具备下列关键特征:①表扬应针对学生的良性行为;②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为;③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心;④表扬应具有意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功;⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。^[4]

(四)正确指导结果归因，促进学生继续努力

根据维纳的归因理论，归因不同会引起人们产生不同的心理变化。就稳定性维度看，学生将学习的成功或失败归因于能力、任务难度等稳定因素，则对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强其自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感。如果学生将成功或失败归因于努力、运气、环境等不稳定因素，则不会影响其对未来成功或失败的预期和学习行为。就内在性维度来看，学生将成功或失败归因于能力、努力等内在因素，会产生积极的自我价值感，对未来的学习活动会更投入，或形成消极的自我意象，避免参与成就性任务。如果将成功或失败归因于任务难度、运气等外在因素，则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。就可控性维度看，学生将成功或失败归因于努力等可控因素，会对自己充满信心或产生犯罪感。如果将成功或失败归因于能力、运气等不可控因素，则会产生感激心情或仇视、报复情绪。

对学习结果进行归因，可以解释以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。归因倾向是后天形成的，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，可以通过改变学生的归因方式来改变其今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。首先，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因;其次，教师要根据每个学生实际情况，从有利于学生今后发展角度进行积极归因。

思考题

1．什么是学习动机，学习动机由那些心理成分构成?

2．学习动机分为哪些种类，请举例说明。

3．为什么说学习动机与学习效果之间不存在直接的因果关系?

4．怎样看待外部强化的副作用?

5．说明马斯洛需要层次理论。

6．根据成就动机理论，应该怎样激发中学生的学习动机?

7．成就动机理论的主要观点是什么?

8．学生的成败归因方式与其学习动机之间有什么关系?

9．联系实际谈谈如何培养学生的学习动机?

10．联系实际谈谈如何激发学生的学习动机?

实例分析

1．下文案例对我们激发学生动机有什么启示?

只有你能欣赏我^[5]

在第一次家长会上，幼儿园老师说:“你儿子有多动症，在板凳上连3分钟都坐不了，你最好带他去医院看看。”回家的路上，儿子问她，老师都说了啥，她鼻子一酸，差点流下泪来，因为全班30位小朋友，唯有他表现最差;唯有对他，老师表现出不屑一顾。然而她还是告诉儿子:“老师表扬你了，说宝宝原来在板凳上坐不了1分钟，现在都能坐3分钟了。其他的妈妈都非常羡慕我，因为全班只有宝宝进步了。”晚上，儿子破天荒地吃了两碗米饭，并且没让她喂。

儿子上小学了。家长会上，老师说:“全班50名同学，你儿子的数学成绩排第40名，我们怀疑他有些智障，您最好能带他去医院查查。”回家的路上，她流下了泪。然而，回到家里时却对坐在桌前的儿子说:“老师对你充满了信心。他说，你并不笨，只要细心些，会超过你的同桌，这次你的同桌排第21名。”说这话时，她发现，儿子黯淡的眼神一下子充满了亮光，沮丧的脸也一下子舒展了开来。她甚至发现，儿子温顺得让她吃惊，好像长大了许多。第二天上学，去得比平时都要早。

上初中了，又一次家长会。她坐在儿子座位上，等着老师点她儿子的名字，因为每次家长会，儿子的名字在差生的行列中总是被点到。然而，这次却出乎她的预料之外。她有些不习惯，临别时问老师，老师告诉她:“按你儿子现在的成绩，考重点高中有点危险。”她怀着惊喜的心情走出校门，此时她发现儿子在等她。路上她扶着儿子的肩膀，心里有一种说不出的甜蜜，她告诉儿子:“班主任对你非常满意，他说了，只要你努力，很有希望考上重点高中。”

高中毕业了。第一批录取通知书下达时，学校打电话让她儿子到学校去一趟。她有一种预感:儿子被清华录取了，因为在报考时，她对儿子说过:相信他能考取这所大学。

儿子从学校回来，把一封印有清华大学招生办公室的特快专递交到她手里，突然转身跑到自己的房间，大哭起来:“妈妈，我知道我不是个很聪明的孩子，可是，这个世界上只有你……”这时，她再也按捺不住十几年来凝聚在心中的泪水，任它打在手中的信封上……

2．下文案例对教师激发学生的学习动机有什么启示?

失败的恐惧实验研究^[6]

1920年，行为主义心理学的创始人华生(J．B．Waston)与他的学生雷纳(R．Rayner)首次开展了一项以人类为被试的条件性恐惧实验研究。他们的实验对象是一个名叫艾伯特的婴儿。艾伯特原来并不害怕小白鼠，曾与小白鼠一块儿玩过许多次。但是，在实验的过程中，每当艾伯特正要伸手去触摸小白鼠时，实验者便在艾伯特身后发出一个尖锐的刺耳声。由于尖锐刺耳声的作用，艾伯特立即表现出恐惧行为，不敢再摸小白鼠。经过连续七次的配对呈现后，艾伯特再看见小白鼠时，就会哭叫，并迅速躲避。在实验的后期，艾伯特习得的这种恐惧反应甚至会泛化到小白兔、白围巾、棉花、老人的白胡子等其他相关的物体上。

华生及其学生雷纳因为这一首例以儿童为被试的恐惧实验，而落下了骂名。

【注释】

[1]转引自冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏著:《教育心理学(第2版)》，北京:人民教育出版社2010年，第227～228页。

[2]刘国权:《小学教育心理学》，北京:人民教育出版社2004年版，第65～66页。

[3]冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏著:《教育心理学(第2版)》，北京:人民教育出版社2010年，第256～257页。

[4]冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏著:《教育心理学(第2版)》，北京:人民教育出版社2010年，第259～260页。

[5]素材来源: www.51.com(西部BBC教育)，编撰时有改动。

[6]素材来源:彭香萍主编的《小学教育心理学》，南昌:江西高校出版社2009年版，第118页。