青年教师队伍状况的调查研究报告

宁波市中小学（幼儿园）青年教师队伍状况的调查研究报告

【内容摘要】青年教师富有朝气，充满活力，是教师队伍的生力军，加强对青年教师队伍的建设是实现教育现代化的必然选择。本调研涉及宁波市11个县（市、区），深入基层了解中小学青年教师发展状况，分析所获得的各类数据，结合调研结果，就我市中小学（幼儿园）青年教师队伍建设进程中的问题，就下一步宁波市加强青年教师队伍建设提出若干政策性建议。

“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”，素质教育的深化取决于高素质青年教师。大量实践证明，一流的教育需要一流的青年教师队伍。面对我市教育改革和发展的新任务，围绕宁波基础教育进一步深化新课程改革的目标，如何使青年教师缩短发展周期，健康、快速成长，夯实宁波教育坚实基础，成为一项十分重要的战略性工作。

本次调研旨在了解宁波市中小学（幼儿园）青年教师队伍的教学能力、专业发展、身心健康状况等方面的情况及他们关心的相关问题，通过描述和多元统计等分析方法，挖掘深层次的信息，对当前宁波市中小学（幼儿园）青年教师队伍状况进行描述和评价，不仅能为当前和将来的教师队伍建设提供诸多建设性意见，更能通过调研形式，积极听取一线青年教师的声音，努力搭建教育决策机制民主化的畅通渠道。

一、宁波中小学（幼儿园）青年师资队伍现状概况

至2012年，全市中小学专任教师总数达到了61650人，师生比约为1∶17，教师总量基本满足教育需求。其中35岁以下青年教师有39208人，占教师总人数的64%，与2002年相比，教师素质得到全面提升。

高学历比例翻番。近年来，我市在提高教师招聘学历要求的同时，通过给予学费补助、折算教师培训学时、提供学历进修信息与平台等途径，积极鼓励中小学教师在职攻读高一层次的学历（学位），其中，市教育局对直属学校教师攻读硕士学历（学位）的最高补助额度在10年间实现了从6000元到1万元再到1.5万元的“三级跳”，中小学青年教师学历合格率和高一级学历攻读率得到快速提高。

中高职称成倍增长。在提升青年教师学历水平的同时，我市把教师专业发展作为教师队伍建设的重要任务来抓，将公用经费的10%和教师工资总额的3%用于教师的培训，切实执行每位中小学教师每年至少48学时（2011年起提高至72学时）的培训要求，构建起了比较完备的教师培训网络体系。教师培训过程中，灵活采取全员培训与专题培训相结合、集中培训与校本研修相结合、理论培训与实践培训相结合的方式，教师培训的针对性和实效性日益提高，教师专业水平不断提升，中级职称教师和高级职称教师成为教师队伍中的主要力量。目前，中级和高级职称青年教师数达到了较高水平。

骨干教师增长近两倍。2002年，市教育局规范市名教师等项目评选工作，建立起骨干教师从教坛新秀、学科骨干、名教师、省特级教师到正教授级中学高级教师的培养、评选和培训制度。此后，根据中等职业学校的实际情况，在中职专业课教师中建立了与之相对应的技术能手—优秀“双师型”教师—专业首席教师—特级教师—正教授级高级教师的培养提升通道。目前，两个序列、五个梯次的青年骨干教师与2002年相比增长近两倍。

二、调查数据分析结果

（一）关于青年教师基本信息分析

青年教师基本信息包括教师所在的学校信息：青年教师的性别、年龄、学历学位、专业、教职性质、教龄、职称等情况。本次被调查教师中女青年教师的比例为74%，可见，宁波市中小学教师性别特征还是比较明显的。青年教师的年龄层主要集中于26—35岁这一阶段，占70.7%。

表1　青年教师的年龄层（单位：%）

调查显示，宁波市中小学（幼儿园）青年教师的学历总体以大学本科为主（见表2），除幼儿园教师32.59%达到大专以上学历外，初中教师89.37%达到大学本科以上学历，高中教师93.84%达到大学本科以上学历，并有5.30%左右为硕士研究生学历。可见，教师学历现状与发展目标之间仍然存在一定差距。

表2　青年教师的学历程度（单位：%）

（二）关于青年教师工作状况调查分析

调查中发现，有74%左右的教师平均每周工作时间超过40小时，并伴有较多的隐性工作时间。根据《劳动法》的规定，我国劳动者的法定劳动时间是每天8小时，而调查显示，只有22.8%的被调查教师的工作时间符合这一规定，24.8%的被调查教师每周平均工作时间是41—45小时，20.8%的被调查教师每周平均工作时间是46—50小时，28.4%的被调查教师每周平均工作时间是50小时以上。其中，每周平均工作时间50小时以上的教师主要集中在26—35岁，职称主要是中级，而且70%以上担任班主任。根据调查问卷数据统计，被抽样本教师中近80%的教师平均每周课时数在16节以下（见表3），超过这一标准比例的教师约占20%左右。这表明教师工作中存在着较多的隐性工作时间。

表3　青年教师平均每周课时数（单位：%）

访谈中发现，由于青年教师职业特点，大多数教师除了在校工作时间比一般工作人员要长以外，下班后工作时间还无形中延长。例如：班内发生一些意外状况时，教师必须舍弃自己的下班时间来解决问题；教师工作繁杂，通常要利用业余时间备课或批作业等。这种隐性的超时工作无疑源于较重的工作负荷。调查显示，在工作中，超过半数的教师认为自身面临的主要困扰首选是工作负担过重（见图1）。

图1　教师工作中面临的主要困扰（单位：%）

A学术发表困难；B人际关系复杂；C学科研究不自由；D其他；E考核机制不合理；F教学科研配套服务跟不上；G缺少进修机会；H教学科研经费不足；I没有教学研究引路人；J专业技术服务晋升困难；K工作负担太重；L不清楚或不是很清楚。

另外，座谈中有教师反映，除了正常的教育教学工作之外，他们还要承担大量的业务工作，如公开课、德育检查、运动会、演唱节、艺术节、科研随笔、考核课、录像课等。虽然这些项目对于提升教师业务水平、提高教师教育教学能力和素质教育有一定的促进作用，但如何保证其实施的有效性，而不流于形式，并且合理有序地安排，形成制度化、规范化，是管理部门应该重点考虑的问题。至于是否将这些项目与教师评价体系在多大程度上挂钩，仍然值得进一步探讨。

工作时间长、工作量大是造成教师工作压力大的直接原因。调查显示，46%的教师认为工作压力比较大，44%的教师认为工作压力非常大（见图2），这一点无论是在小学、中学还是高中各学段青年教师都没有显著差异。此外，根据对不同学科教师的调查显示，语文、数学、外语三科教师感到“压力非常大”的比例明显高于其他学科的教师。

图2　青年教师对工作压力的认识（单位：%）

青年教师们普遍认为，导致工作压力大的原因首先是知识更新速度快（38.2%），其次有教研任务繁重（21.4%）、升学率与工作评价挂钩（16.5%）、课时过多（9.3%）、职称评定机制不合理（3.2%）和家长要求过高（2.4%）等。教师们将知识更新速度快归为导致工作压力大的第一原因，我们认为其原因是：首先，随着知识经济时代和信息化社会的到来，社会环境日新月异，教师想要跟上时代的步伐就必须不断吸收新知识，不断更新知识；其次，随着教育对象，即学生的信息量的增长和获取知识渠道的拓展，教师必须不断丰富自己的知识才能满足学生的需求；第三，随着新课程改革的进一步推进，课程改革对教师知识水平与能力有了更高层次的要求，这也促使教师不断更新自己的知识存量。

此外，尽管“知识更新速度快”是所有学段导致教师工作压力大的原因（见表4），但第二位的原因在不同学习阶段却有所差异。例如，初中和高中阶段“升学率与工作评价挂钩”给教师工作带来不小的压力，而在小学阶段“教研任务繁重”的压力大于考试带来的压力，这与宁波市实行小学毕业取消考试就近入学的政策有关。

表4　导致不同学段教师工作压力大的原因（单位：%）

虽然大多数教师认为知识更新速度快是导致工作压力的主要原因，但是有73.4%教师们还是认为自己目前的知识结构及能力能够适应学校发展，只有极少数教师认为自己目前的知识结构及能力不能够适应学校发展。

（三）关于青年教师对现有培训有效性分析

青年教师深感培训的重要，但对现有培训不太满意。随着知识更新速度的加快，教师行业准入壁垒的打破，教师们对自身知识与能力的提高日益重视，而在职培训进修成为教师提高自身水平的重要途径之一。83.4%的被调查教师近一年内参加过培训（不含校本培训），没有参加培训的教师主要是因为学校没有提供机会或工作任务繁重没时间。可见，工作超负荷不仅使教师承受过多的工作压力，而且在一定程度上影响了教师职业生涯发展。调查显示，近一年内教师参加各级组织旨在提高业务水平的继续教育或培训基本在70学时以上（见图3）。

图3　青年教师继续教育与培训

新课程培训、学历教育、专业进修（国内外）是宁波市中小学(幼儿园)青年教师参与培训的主要类型。对于现有的培训进修，教师普遍反映存在以下问题：

1.培训的内容僵化，缺乏针对性，实用性不强。当前，教师职业培训的培训者大多不是一线教师，缺乏实际教学经验，导致培训基本以理论讲授为主，实践性指导不足。

2.培训缺乏连贯性、系统性，流于形式的培训进修不能满足教师的需求和教育发展的需要。教师参加培训的目的很大程度上是为了获得规定的学分，大多数教师认为现有的培训规模及力度不能满足他们的在职培训需求。

3.培训机会太有限，并且限制性条件多。例如，有的县（市、区）教师反映学校提供的培训机会有限，指定培训学校，并且培训范围窄，对教师专业、人数有很大的限制，例如每学期只有2名教师可参加培训；教师任教科目不同，培训机会也不均等，如语数外三门主科教师的培训机会明显高于其他学科的教师。

鉴于上述原因，所有年龄段和职称级别的教师更新知识的首选渠道都是自学或网络学习，其次是参加专业培训，而同行交流也是教师知识更新的重要渠道之一（见表5）。

表5　教师知识更新渠道（单位：%）

（四）青年教师外语能力及双语教学比例偏低

通过调查发现，与5年前相比，青年教师的外语能力有不同程度的提高。其中大学英语四级证书的拥有率达36%，六级证书的拥有率占25%，比例不高，更令人担忧的是双语课效果偏差，很多持有大学英语四、六级证书的教师，并不拥有与之相符的实际会话能力，这方面有待加强（见表6）。

表6　青年教师外语能力及双语教学比例（单位：%）

（五）关于农村青年教师流失现象调查与分析

教师职业最具吸引力的因素是工作安全稳定，但农村青年教师因环境条件艰苦而流失的现象严重。关于学校对教师最有吸引力的调查中，工作安全稳定、工作环境和氛围良好、良好的师生关系依次成为教师们的选择原因，而“环境条件合适”这一选项却落在上述三项之后（见表7）。对教师职业期待的调查我们也得到了同样的结论，工作安全稳定、获得优厚的工资待遇、提供良好的工作环境和氛围是教师最关注的。这使青年教师不能安心教学，整体都想着要调出来。

表7　青年教师的职业期待（单位：%）

（六）关于青年教师对新课程改革的评价调查与分析

新课程改革是中小学（幼儿园）基础教育的焦点问题，新课程改革的政策目标体现了素质教育的理念，促进学生的多元化发展，赋予教师更多选择教材、安排教学的权力以发挥教师更大的主观能动性。调查显示，不分所在区县、学校类别、年龄、任教学科和学段，青年教师对新课程改革成效的满意度基本是一致的，其中有32.1%的教师对新课程改革很满意或比较满意，48.3%的教师认为新课程改革成效一般，有将近20%的教师对新课程改革很不满意或不太满意（见表8）。

表8　青年教师对课程改革成效的满意度（单位：%）

对于新课程改革的评价，教师们有着不同看法。教师对新课程改革的评价主要集中在以下几个方面：高考不改，新课程改革永远出不了“新”、新课程改革体现了素质教育的思想和精髓、新课程改革加重了教学负担（见图4）。

图4　青年教师对新课程改革的评价

在访谈中很多教师反映，在实际操作过程中，新课程改革是“换汤不换药”：1.教材的选择基本上由上级主管部门决定，即使征求一线教师的意见也只是走走过场，大多数教师的意见缺乏反映的平台；2.期中、期末的测试仍然是“统一出题”，学生成绩始终是教师考核的重要指标；3.作为新课程改革的重要实施环节——新课改培训在实行了一段时间后就没有了，新课程改革只能在教师自己的感悟中，在应试教育的夹缝中艰难地进行。另外，在实行新课改的过程中，家长和学生对教师与新课改的评价标准存在着差异。

（七）关于青年教师身心健康情况调查与分析

调查结果显示，青年教师身心健康情况不容乐观。

第一，座谈中，绝大多数教师反映平时工作处于超负荷状态，身心疲惫。问卷统计显示，58.8%的教师自感身体状况一般，18.7%自感比较差，认为自己健康的仅占20.0%。调查中有61.2%的教师希望工会能给予医疗保健方面的帮助。自感身体比较差的教师群中，26—28岁年龄段的占了19.4%，为各年龄段同比中最高的，其次为29—31岁，占19.3%（见表9）。不难发现，这两个年龄段的人正是社会、学校、家庭的中流砥柱，他们在工作中为业务骨干，任务重，期望高；家庭中上有老下有小，家庭负担重。因此，他们的身体健康状况值得关注。其次是心理健康问题，在受到压力时，不仅身体不好，心理上也发生着变化，当心理长期受压制，日久就可能发生心理疾病。

表9　不同年龄段青年教师健康状况（单位：%）

数据显示，适度的工作压力有利于身体健康。当教师感觉工作压力一般时，其健康状况良好和一般的占89.6%，比较差的仅为8.2%。但工作压力非常小或比较小时，总体还达不到这么良好的情况。同时，当压力比较大或非常大时，身体状况良好的比例大幅下降，较差的大幅上升。很显然，适度的工作压力不会对身体健康产生危害，但是高压力下的工作就会使教师的身体受到很大损害（见表10）。

表10　教师工作压力与健康状况（单位：%）

上文已经提到，作为青年教师，通常情况下工作压力非常大，往往超出一般的水平，巨大的工作压力成为身体健康的负面影响因素。社会各方面应该尽力将教师的工作压力控制在一个合适的度上，这样不仅有利于教师身体健康，对保证教师工作质量也是有益的。此外，教师的职业压力则使他们产生了一些心理问题。

（八）关于青年教师科研能力调查与分析

青年教师对科研工作存在“心有余而力不足”现象。通过调查，很多青年教师知道科研很重要，但不知道如何下手。中小学（幼儿园）青年教师通过做研究，培育“实事求是，追求真理，不盲从，不迷信”的科学精神，树立科学的育人观、价值观和方法论；经历“问题与假设—证据与分析—结论与讨论”的研究过程，学会运用科学的方法研究问题、解决问题，提高教育教学质量；采取“证据说话，开展讨论和质疑”的科学思维，提高自身及学生的思维品质。这些才是中小学教师研究真正的价值所在。

但中小学青年教师在教科研中却存在种种问题：如形式化。参与者关注的是方案撰写、课题申报、立项、论证、评奖，却忽视了对研究问题的深究、对研究过程的管理，导致“申报急急忙忙，开题热热闹闹，过程松松垮垮，结题潦潦草草”，忙的是外在的形式，让教师觉得累却无用。再如功利化。参与者的主要目的是为了评职、评奖，所以急于在短时间内拿出东西，东拼西凑，甚至“复制+剪辑”，有悖于教育研究精神和价值的做法盛行于中小学校园。此外，是泛研究。参与者不愿投入艰苦劳动，没有文献搜集和整理，不对问题做深入研究，甚至有课题没问题，没有真实的数据以及必要的论证推理，只有“观点+例子”，找一个实例，套上一个“理论”，缺乏必要的研究规范和准则。

此外是外部支持不充分。目前中小学的管理体制不适应开展教科研的要求。学校通常设有校长室、教务处、政教处、总务处等机构，即使学校设立了教科室，其地位待遇也很低。各个学科教研组也基本上只“教”不“研”。由于缺乏有力的领导，管理不规范，教育科研活动的经费、资料等都得不到保证，而且常常不能与教学活动协调一致。

再者，教育科研与教师的工作成绩、收入等没有必然的联系，少数教师开展这些活动主要是因为个人兴趣。现在教育研究的组织形式也不利于中小学教师的参与。学者或教育行政部门从理论需要、个人兴趣、全局性的大问题等出发确定研究课题，然后分成一个个子课题派送研究模式。这种自上而下的纵向组织方式容易脱离各个中小学校的具体情况，广大中小学教师的热情不高，研究成果也常常不够科学。所有这些都制约了中小学卓有成效地开展教育科研活动，当然也影响了中小学青年教师的科研质量。

三、宁波市中小学（幼儿园）青年教师队伍建设的对策与建议

为发展我市教育事业，满足宁波市经济建设和社会发展以及人民群众对高质量教育的需求，建设一支数量适当、分布合理、结构优化、富有活力的高素质、专业化的中小学青年教师队伍，是十分重要的。我们认为，可从以下几方面进一步加强宁波市中小学青年教师队伍建设，促进全体教师整体素质的提升。

（一）提升青年教师的入职培训和学历层次依然是改革发展的重心之一

由于学历层次决定了不同层次的教师教学专业素养的发展基础，因此提升教师的入职资质和学历层次依然是改革发展的重心之一。在教师的职前培养和在职培训的政策制定中，教学技能和方法所带来的教学素养提升需要有一个逐步递进的成系统的制度安排。应尽快制订教师入职培训的培训标准。接受多少课时的培训是最佳的，并不过于重要；重要的是通过什么样的培训，达到什么样的目的。目前一年180学时的入职培训由80学时的理论和100学时的实践环节组合而成，这一比例是相对合理的，但缺乏的是培训的课程标准与评估标准。建议以教育部最近制定的各级各类教师标准为依据，从培养一名合格教师的角度，尽快制订青年教师入职培训标准，明确培训内容、方案、要求。此外，小学教师应向本科学历尽快提升，幼儿园教师也要加大力度，不断完善我市教师的学历结构。

（二）夯实和扶持青年教师的成长基础与发展能力

对于各级各类学校的青年教师，要给他们创造良好的起步条件。一方面，需要打好坚实的学科基础。针对青年教师特殊群体的实际情况，适合现代社会，建立培养、激励、考核机制，激发青年教师乐于进取，蓬勃向上的热情。另一方面帮助每一位青年教师在成长道路上树立起远大目标，打好基础、起好步，快速提升，使青年教师在职业修养、课堂教学能力、选修课开发能力、国际交往能力上有明显提高。可以按照“托新推高”原则，通过落实新任教师培训和见习期满后，开展面向教龄1年以内新教师的“专业适应”行动、对入职不满3年的教师配备教学和班级管理双导师，面向教龄2—6年教师的“专业胜任”行动和面向教龄6年以上青年教师的“专业成熟”行动，全面提升青年教师课堂教学能力和班级管理能力，使青年教师扎实基础，迅速掌握和提高教学能力，成为名副其实的“教学名手”；通过特级教师（名教师）跨区域带教，依托国内知名院校及培训机构举办青年骨干教师高级研修班，指定知名教授、学者做指导教师，参与相关教育科研工作，跟踪学术前沿，培养新一代“教学名师”；在这基础上继续开展有针对性的高端培养与培训，到发达国家和地区建立青年教师培养培训基地，进行蹲点跟班实习，了解发达国家和地区的教育教学情况，更新理念，拓展视野，并与国外知名大学联合培养应用型教育博士，全力提升其综合素质，并使其中一批骨干教师脱颖而出成为“教学名家”，形成新一代宁波基础教育的领军人物、拔尖人才。此外，对于职高的青年教师来说，尤其要强调“双师型”教师重实践的特点，必须安排一定时间让专业课教师和实习指导教师走进企业，从现实中接触一线生产实践服务工作。

（三）建立和规范教师教学工作量制度，采取针对性措施减轻青年教师工作压力

虽然不同性别、不同年龄和任教不同科目、执教不同数量班级的教师很难按照一个统一的课时标准分配教学工作量，但调查数据说明，在我市中小学（幼儿园），尤其是在乡村小学以及中学阶段，学校很可能缺少规范的教师教学工作量制度，或虽有这样的制度但缺少执行力。为减少教学工作安排上的随意性，促进学校中的公平，确立和规范教师教学工作量制度是必要的。如上所述，事实上，教师的平均教学工作量水平并不高，工作压力可能主要来自教学以外的其他工作。如许多教师平均每天实际工作时间超过8小时，甚至达到10小时以上，以及参加新课程改革之后工作负担加重的状况之所以发生，可能是因为承担了过多教学之外的工作（如学生管理，撰写各种计划与总结，应对各种检查，参加各种会议等）。减轻教师工作压力，应着重从这些与教师的专业活动关系较小的活动入手。特别是26—35岁的青年教师，基本都属于各类学校的骨干力量，也是关系到学段教育质量最为关键的教师群体。这个年龄阶段的教师，除教学工作外，需要承担更多来自家庭的压力，他们的身心健康状态值得关注。所以应将教师职业道德修养提升和心理健康促进作为必修项目，纳入新教师上岗培训及青年教师专业发展培训中；建立一批师德教育实践基地，关注青年教师心理健康，结合学校文化建设，提升青年教师自我心理调适能力；适当时候，在新教师招聘时引入心理健康状况测评机制。

（四）进一步厘清和拓展青年教师的发展意识与教科研视野

优化教师的工作环境，为青年教师通过教科研促进教学改革创造良好条件。目前，大多数青年教师都有从事教科研活动的愿望，并参与、主持过各类课题。但从内容来看，无论教师的专业地位与职务背景存在多大的差异，教师都倾向于围绕教育教学及所任教的学科来构思课题，而在这两大领域中，学科研究又高于教育教学研究。这就需要引领教师认清自己的教师专业，强化从自己的专业工作出发来构思教科研活动，改变教育教学研究与学科研究相比受到忽视的现状，使教师的教科研活动真正立足于教学工作，否则教师的教科研活动有可能进一步远离其本职工作，成为与教学、学生成长无关的指标性的东西；其次，还应注意到，学校管理人员的教科研活动也需要加以优化，因为这类人员的课题内容同样主要围绕学科及教育教学展开，在管理过程中遇到的问题并未受到他们的重视，而这些问题对于改善学校教学又关系甚大。校内外有关方面应拓宽学校管理人员的专业视野，使更多的教育教学管理问题成为校本教研的主题，并从激励机制、平台建设等角度为开展此类研究创设条件。

要使教师以更高的专业热情投入教科研活动，就必须优化教师的工作环境。不然，教师极有可能敷衍了事，根本无法从事真正有助于改善教学的教科研活动。尽管在新课程改革背景下开展教育科研已成为学校的一项基本职责，教育科研成果的数量和质量也开始成为评估一所学校办学水平的重要指标，但很多中小学的领导和教师仍只是为应付上级部门的检查、评估和督导而开展教育科研活动。建议要采取形式多样的读书交流活动，提高教师阅读专业书籍的兴趣；要切实加强大学与中小学的合作机制，引领教师规范化进行科研活动；切勿将教育科研活动作为额外负担强加给教师，或是作为考核硬性指标，以免造成教师的反感和压力。建议设立专项经费，支持列入“卓越工程”的优秀青年教师开展教育科研与创业创新，每年资助科研创新项目（含课题研究、著作或教材出版、专利发明、创新成果发布等），助燃优秀青年教师科研与创新热情，为青年教师开展教育科研与教育教学创新注入原动力。

（五）相对薄弱学校的教师发展政策应适当倾斜，促进教师合理流动

调查显示，在中小学（幼儿园）青年教师培训中，仍存在着比较明显的“马太效应”。高中教师比初中教师、小学（幼儿园）教师能够获得更多更高组织的级别培训。城乡差别方面情况稍好，但是城市学校的教师获得国家级培训的机会仍然显著高于乡镇、农村学校的教师。而这些师资力量相对比较薄弱但数量上又占多数的学校，承担着更多教育教学任务，教师接受培训的需求更为迫切，对于提升教师的整体素质更具重要意义。当前教师效能存在一定的城乡差异，农村地区的教师教学效能明显低于城市地区，对此应进行有针对性的分析。农村教师教育工作应科学统筹，作出合理安排，有针对性地提高农村地区的教师效能。

建议适当增加教师队伍的整体编制数，或设定一定数量的流动编制，根据培养工程实际开展情况临时进行人员调配，保证农村学校的正常教学秩序。此外鼓励青年教师到农村和薄弱学校锻炼和交流，建立合理流动、人尽其才、能进能出的人才配置机制，探索建立农村教师教育新模式。

（六）切实提高教师培训内容的实效性和针对性，强化通识性教育培训，支撑青年教师更高层次的可持续发展

如前所述，教师期待进一步提高各类培训的实效性和针对性。就培训内容而言，“思想政治和师德修养教育”培训、“现代科技、人文社科知识”培训和“教育科学研究”培训实效性和针对性较低；就培训类型而言，校本培训、岗位职务培训和新任教师培训实效性和针对性较低；网络培训中，全国教师教育网络培训实效性和针对性最低。这几类培训需要进一步加强。在制订教师进修计划时，应该根据不同类型教师的需求，为他们提供具有层次性的培训支持，即便是同样的需求内容，对于不同的教师来说，需求的程度和需求的内容也是存在差异的。标准化培训无法满足不同教师的需求，容易造成政策在实践中得不到落实。调动大学教育科研力量，为教师的专业发展需求真正成为教师教育与培训的基础提供有效思路。这就需要有人专门研究一线教师的教学工作状况及其专业需求。

政策制定者及教育管理部门可以借助大学的教育研究力量，组建专门的教师专业发展研究队伍及教育教师专家委员会，从机制上确保一线教师的处境与心声可以得到科学的研究，同时应投入专项经费，确保此类研究可以顺畅进行。通识性的教育与科研能力培训应予以更多重视，支撑教师更高层次的可持续专业发展。从调查来看，目前我国中小学教师的培训中，通识性的教育，如“现代科技与人文社会科学知识”，相对来说实施情况不太理想，未接受过培训的教师比例较高，接受过的教师对其效果的评价也相对较低。但是，这些教育内容对于培养研究型、学者型教师，对于教师的教育教学创新，都有深远的意义，能够支撑教师更高层次的可持续专业发展。因此，有必要给予更多的重视，加以更进一步的推广，并精心组织内容形式，取得更好的成效。

（本课题组成员：俆文姬　何琪得　景翠兰　王　科　符艳燕　邵健剀　戴励斌）