福建省中小学教师职称评聘状况调查研究报告

福建省中小学教师职称评聘状况调查研究报告^[1]

林斯坦^[2]

一、福建省中小学教师职称总量与结构比例发展现状

当今时代是高度注重人才开发的新时代。职称是衡量人才在其专业工作和学术等方面所达到的水平、程度和造诣的重要尺度，建立科学和合理的职称评聘制度也是人力资源充分开发和合理利用的客观需要。教师的职称评聘，不仅在合理配置人才资源、优化教职工队伍结构、强化教师队伍建设、全面提高教育质量方面，而且在保障教师地位、维护教师权益、提高教师待遇等方面都发挥着巨大的作用。多年来，按照国家关于事业单位改革的统一部署，在省市教育人事和职改部门的正确领导下，福建中小学教师的职称评聘工作为基础教育的改革，为建设一支高素质、专业化的中小学教师队伍提供了强有力的机制保障，为福建教育事业健康、稳步、持续发展发挥了积极的促进作用。

从总量上看，福建中小学教师中，中高级职称占专任教师总数的比例逐年平稳上升。^[3]（图1）在义务教育阶段学校中，与全国的平均水平相比，2011年，福建小学和中学中级及以上职称教师占专任教师的比例分别比上年提高3.11和2.64个百分点，高于全国的1.2和1.8个百分点的增幅。^[4]

从结构上看，统计数据显示，至2011年，在福建省中小学专任教师中，具备中、高专业技术资格的教师约占专任教师总数的61%，而初级及初级以下职称的教师约39%（表1），^[5]说明教师队伍的整体结构基本上还是比较合理的。

图1　2003—2011福建中小学专任教师中级以上职称比例变化

表1　2011年福建省中小学专任教师专业技术职务结构情况

从城市和农村的比较看，福建小学专任教师中，农村教师中级及以上职称占教师总体的比例还高于城市（图2），但福建农村初中教师中级及以上职称占教师总体的比例却低于城市。^[6]（图3）

图2　2011年小学中级及以上职称教师比例比较

图3　2011年初中中级及以上职称教师比例比较

从图2、图3这两个图中也可看到，与东部地区相比，福建小学中级及以上职称教师占专任教师的比例高于东部平均水平，并处于相对比较先进的全国第九位，（表2）但初中则低于东部的平均水平，且排在全国第十四位，（表3）属于中等水平。初中教师中级以上职称较少的状况，也在一定程度上影响对初中教师对职称评聘制度的看法，这一点，将会在后面调查数据中反映出来。

表2　2011年小学中级及以上职称教师占专任教师比例全国排序

表3　2011年初中中级及以上职称教师占专任教师比例全国排序

虽然自恢复专业技术职务评聘工作以来，教师的职称评聘工作调动了广大教师的积极性，相应地提高了教师的生活待遇。但是，伴随着社会主义市场经济体制的逐步建立，教师职务评聘的有关政策也就暴露出一些深层次的问题。教师职务制度的是否合理和科学，能否顺利贯彻与实施，直接影响到中小学校人事制度配套改革乃至整个教育体制的改革。建立和推行一种具有竞争和激励机制的教师职务评聘制度，必然也会触动教师管理工作中长期存在的矛盾和难点，对之进行深入研究和探讨，无疑是十分必要的。

纵观国外教育发达国家，其实行教师聘任制已有多年，已基本形成了较为固定、完整的教师聘任体系，积累了相当多的经验。但国外的研究和实践毕竟与中国的现实情况和国情有一定的差距。从国内的研究来看，理论性探讨的多，实证性研究的少；专家学者的观点多，广大教育工作者的意见反映得少。从初步进行的一些与教师聘任制度改革有密切关系的教师人事制度改革的实践来看，也存在着一定的顶层设计过于理想化的痕迹。为此，课题组按照国家和省深化中、小学职称制度改革的方向和总体要求，力求通过具有一定范围的抽样问卷调查和访谈，在调研数据分析的基础上，全面地了解基层学校教师和领导对教师聘用制度的具有群体性和倾向性的看法、意见和建议，分析教师职称评审工作情况和存在问题，以实证数据为构建人性化的竞争和激励机制，为福建教师聘用制度的改革提供资料参考和决策依据。2013年1月31日—2月29日，课题组应用相应软件，采取网络问卷的形式，面向全省中小学教师进行调查。在此过程中，以各种方式发出数千份填写问卷的邀请，并通知各市县区教育科研人员及学校领导组织教师填写问卷，共收回有效问卷1331份，范围包括了福建省9个设区市的77个县（区）。在问卷调查的同时，课题组也到一些学校与教师召开了座谈会，833位教师通过邮件或直接在问卷中发表了自己的看法和建议。本次调查受到广大教师们的普遍欢迎，一位教师在信件中写到：“（现有的职称评聘）急需改革。现有制度（对）基层学校已经造成很大不稳定，对高中初级教师均产生很大的消极作用，如果再不进行改革，中国的教育堪忧，特别对是边远、农村、薄弱学校的教育将造成很大的负面影响。希望领导、专家到基层进行调研，给予及时疏导解决。为盼啊！”以下就是我们对问卷调查的分析，以及对解决一些突出问题的研究与探讨。

二、调查及问卷的情况分析

（一）关于教师职称评聘制度^[7]

1.中小学教师对当前教师职称评聘总体看法与态度

调查表明，现行的制度并未能为广大教师所理解，而且还存在着一定的不足之处，依据统计学的李斯特量表分析，教师对现行职称评聘制度的总体看法的均值（2.83）处于“基本合理”与“不大合理”之间，并接近“不大合理”（图4：1—不合理；2—基本合理；3—不太合理；4—不合理，正态曲线顶端的垂线为均值），由此看来，对现行的职称评聘制度进行必要的改革势在必行。

图4　对现有职称制度的总体看法

深入的分析（多变量T检验两两比较）发现，小学教师与中学教师具有显著差异，（表4：显著性一栏中为0.000表示出错的概率P＜0.001，换言之，就是我们有99.9%的把握认为两者之间存在着非常显著差异）即小学教师对现行制度持正面看法的比例高于中学，初中教师的反映最强烈，这其中原因可能是小学一般教师评上小高即基本到顶，而初中教师中考升学压力大，但高级职称职数相对于高中则又比较少的缘故。

表4　对现有职称制度的总体看法多重比较Scheffe

*均值差的显著性水平为0.05。

现行的职称评聘制度相对设计比较复杂，参加评聘需要准备诸多证件证书等大量材料，耗费教师许多的时间和精力，在调查中，一个小学的教师说：“教师职称评聘，特别是小中高应简化繁琐的程序，（现在）要经过县级、市级、再省级，真是折腾人。”评审过程中，虽有条件和标准，但仍具有相当的弹性和解释空间，申报者虽自我感觉符合条件，但能否评上还很难说，因此从分配指标到评审结束这段时间是对每位参评教师的心理煎熬，而且能否评聘上又关系到教师的自我价值认可和诸多利益，使其精神压力倍增。在调查中发现，对现行教师职称评聘制度的态度认为是“反感”和“惧怕”合起来竟然达到了66.42%。这也从一个侧面证明职称评聘对教师形成了相当大的精神压力。一位教师在来信中写道：“职称这座大山太压抑了，多少老师不是以快乐的心境乐教，而是为了职称拼命教学，其结果只能说是可悲！”一位教师还表示：“真希望不要给教师在繁忙的工作之余，再造成太大的心理压力。”

表5　对现有职称评聘的态度

图5　评聘分开的利弊

2.对评聘分开的看法

自从2011年国务院决定扩大中小学教师职称制度改革试点后，各省也纷纷开展深化中小学教师职称制度改革试点，中小学教师职称评审在核定的岗位内进行，即评聘合一是改革的内容之一。过去，福建与全国一样，职称工作实行评聘分开方式，其初衷是通过这种模式，使取得专业技术资格的人数大于岗位数，从而形成竞争的态势，以调动教师的积极性和创造性。客观地说，评聘分开与评聘结合两种方式各有利弊，为此，本次调查也对此进行了了解。从图5中可见，认为评聘分开弊大于利的比例大大高于其他的选择。分析其原因主要有二：一是“评聘分开”的模式下，符合评审条件均可自主申报，不受单位岗位职称的限制，如此则导致申报评审的人员增多，虽然各级职称评定机构控制评审通过率，但经过10年的评审，仍积累了许多取得中、小学高级职称资格还未聘任；二是原来设想的“评聘分开”模式要求单位在“自主聘任”时要打破“一聘定终生”的格局，要求教师在结构比例的范围内竞争上岗。但若干年组织一次竞聘的做法由于种种原因难以真正实施。就算有竞争上岗，也是在岗位职数有空额的情况下。众多取得相应资格的人员角逐仅有的几个岗位，难度可想而知。而岗位职数空额只有在新增专业技术人员或有人退休时才会出现。这种做法违背了“评聘分开”的初衷，仍然未打破“一聘定终生”的格局，所以造成了很多教师评上多年未能聘任相应专业技术职务，严重地伤害广大教师的工作积极性和创造性。（图6）

图6　现有职称评聘能否激发教师积极性

深度分析（多变量T检验两两比较，表略）发现，在“现有职称评聘能否激发教师的积极性和创造性”这个问题的选择中，负面评价在城市、县城与乡镇教师群体中依次递增，其中乡镇教师与城市教师的差异达到统计学的显著性水平。（P＜0.001）职称竞聘环节已成为基层学校教师之间的“人民内部战争”，不但造成人际关系紧张，更甚的已产生了严重的后果。当问到职称评聘中是否会在教师间造成矛盾时，有54.6%的教师选择“会”；36%教师选择“有时会”。总体均值（3.37）处于“有时会”与“会”之间（1—不会；2—基本不会；3—有时会；4—会）（图7）此种产生矛盾的情况尤以中学特别是初中为甚，而且在中学中，随着达标等级的降低逐次愈趋严重，其中三级达标校更为厉害，其与一级达标校的均值相比形成了统计学上的显著差异（表6 P=0.006＜0.05）。出现这种情况的原因，可能因为三级达标校“僧多粥少”的缘故，故更容易引起教职员工之间的人际矛盾。

图7　职称评聘中竞争是否造成员工矛盾

表6　评聘竞争是否造成员工矛盾多重比较Scheffe

*均值差的显著性水平为0.05。

3.对设置正高职称的看法

自从2011年国务院决定扩大中小学教师职称制度改革试点后，各省也纷纷开展深化中小学教师职称制度改革试点，其中，建立统一的中小学教师职称制度，并设置正高级职称是一个重要的举措。本次调查中，有71.5%的教师认为可在中小学教师职称系列中设置正高级级别，认为不需要的占28.5%。交叉表分析（表7）表明，初中教师认为“不需要”的比例高于其他学段，多变量Ⅹ²检验两两比较发现，初中教师的倾向性与专业从事教研的教师具有显著的差异（P=0.04＜0.05）。专业从事教研的教师愿望还是比较迫切的。从管理理论与现实上看，中小学教师能评正高职称体现了“平等”价值观，有利于中小学的高级人才留得住，进得来。当然，正高职称要避免成为重点学校，特别是重点高中的“专利”。目前，中小学有副高级职称者在重点中学也占很大比重，其状况一般是高中多于初中，重点高中多于普通高中，名校多于普通校，小学中心校多于一般校，主科尤其与升学考试有关学科多于副科。这一点以后在职称改革试点中应该加以注意。

表7　教师职称系列是否需要正高级别交叉表

4.关于教师交流与流动

图8　理解评职称需流动政策否

在当前农村校、薄弱校基础性办学条件普遍得到改善的时候，促进教育均衡发展政策的重点已经开始逐步转向促进教育“软”资源的流动。校际差距最终将是软实力的差距，而学校的教育质量和管理水平的差异又是软实力的核心。教师作为教育质量的最关键因素，对教育的均衡发展具有举足轻重的作用。教师交流是实现相对薄弱学校的快速“强化”，缩小校际差距从而解决择校问题的根本性措施之一。一个农村教师在调查中说：“据说教师不能在同一个学校呆6年，教育局根本没做到。特别是在山区学校的老师，进修学习根本没机会，轮岗的永远是给有后台的人，剩下的就一直在山区蹲点……山区的老师教育水平差，但没给学习的机会，哪里会好？强烈要求山区教师到城市学习几年，再回山区奋斗。”偏远落后地区的教师渴望交流，发达先进地方的教师不希望交流。但也应该看到，从学校的本位出发，从教师的个人利益出发，要使先进校、强校的教师对于流动从排斥到接受，将遭遇重重阻力，光靠行政命令是不够的。将教师校际交流作为评职和晋级的先决条件是目前促进交流的一个重大举措，但是，在调查中发现教师对这项政策还偏向“不大理解”，（图8，均值为2.62，1—很理解；2—有点理解；3—不太理解；4—不理解），这说明还需要进行广泛的宣传和解读。不过，我们也发现，大多数教师还是赞同在职称聘任时实行双向选择的政策。（图9）而且交叉分析表明，这种意愿在乡镇、县城和城市之间递增，（表8）相互之间具有统计学上的显著差异。因此，对于需要应聘的教师，允许他们进行双向选择，鼓励中小学教师跨校评聘，教育行政和人事部门给予薄弱学校、受援学校一定比例的中高级教师岗位用于选聘流动申报教师，然后择优聘用，那么，这将对教师流动产生更大的促进作用。

图9　是否赞成教师聘任实行双向选择

表8　是否赞成教师聘任实行双向选择交叉表

5.关于教师不同级别职务的申报年限

为了在今后的职称改革中，对不同级别评聘的年限有个参考依据和判断根据，本次调查对教师专业发展的不同阶段年限也进行了了解。从表9中可以看到，在1331个教师的选择中，不同阶段的年限四舍五入后均值分别约为三年、六年、九年和十二年，这些是否可以作为低级、中级、副高或正高的基本评聘年限供参考。从标准差中可见，教师们对低级职称年限分歧较小，而越到高级阶段分歧就越大。许多教师还建议，在不同职务层之间再细化等级，如根据上面的三、六、九、十二均间隔三年，是否其间均设定三个等级，以使职务的晋升过程中也有个不断上升的空间，有利于激发教师的工作积极性，避免职业倦怠。

表9　教师对专业发展程度的时间跨度估计

（二）关于教师职称评聘工作运作机制

1.关于教师职称聘任的主体

根据《中华人民共和国教师法》规定，教师职称聘任主体为教师所在的学校。学校根据本校的聘任方案按操作程序予以聘任，并在学校公示。在本次调查中，有60.1%教师对教师职称聘任的主体亦选择本校，选择比例最大；41.4%选择县（区）教育行政部门，选择比例其次。省级教育行政部门自然不可行，但对“中心校或学区”教师们的选择比例也很小，这值得我们深思。深度的交叉分析表明：莆田、三明、泉州三个设区市的教师，选择聘任主体为县教育部门的多于本校。（表10）这说明，本校为主体的评聘，尚存在一些让教师感到疑虑、需要改进的问题。

表10　教师职称聘任的主体（多选）交叉表

2.关于教师职称校内推荐评审

教师职称评聘的校内推荐始终是一个让人头疼的事，由于名额有限，又关联教师切身利益，竞争非常激烈，每次评审结束后往往会随之产生一些教师之间的矛盾而影响工作。这也是大多数教师的切身感受。（参见前面的图7）选择“有时会”和“肯定会”产生人际矛盾的教师共占90.6%。

一般说，学校校长作为教师职称聘任工作第一责任人，要严格审核把关，切实维护好教师职称聘用工作的公正、公平。但也应该看到，由于各种原因，教师对“校长负责制能否保证教师评聘工作中的公平和公正”的选择未达到满意水平。在调查中，一个教师很激动地说：“要以提高教师教学积极性为前提，避免在职称评聘过程中的人为挫伤，要增加老师民主权利，反对提高校领导在职称评聘中的话语权，避免一些中小学已经出现的校长滥用职权谋取各种贿赂情况发生。”从图10可见，教师看法的均值（2.73）趋向“不太能保证”（1—能保证；2—基本能保证；3—不太能保证；4—不能保证）。进一步的分析（表11，多变量Ⅹ²检验两两比较）表明：城市学校与县城、乡镇学校之间，教师的看法逐步更趋向负面，且三者间确实存在显著的差异。这说明，县城，特别是乡镇学校的校长更应重视用人和教师职称聘任方面的公开、公平和公正。

对于考核教师的操作主体，教师首选的是教代会，而且比例大大高于其他的选项。（表12）这反映了教师对民主权利的渴望和追求。不过，让学校所有教师对参评教师打分的做法，表面上看似乎很公正客观，但细究起来也有很多问题，如人缘好或是事先拉过选票也可能得到成功。比较合理的办法，是由教代会在评聘开始前根据既定的条件临时选举产生各方面比较优秀的、为人公正的教师组成的学术或职称评审委员会，让具有一定专业性的教师自治组织来主导教师的职称评聘，这样，教师职称评定才能建立在更加科学、公平和民主的基础上。在调查中也有教师提出：“教育督导部门、学校领导和广大教师，三者之间要形成相互依存，相互制约的关系”。发挥教育督导部门在教师职称评聘中的制约作用的想法颇有可取之处。

图10　校长负责制能否保证公正

表11　校长负责制能否保证公正 多重比较 Scheffe

*均值差的显著性水平为0.05。

表12　考核教师的主体（多选）

3.关于教师考核的项目和方式

由于当前考核教师的项目和标准尚不健全、成熟和规范，至今没有统一的国家规定，所以，在考察中采取哪些项目才能正确地反映出教师的真实业务水平，是很值得研究的问题。调查中一位教师说得好：“职称评聘关乎教师个人荣誉和切身利益，科学合理的评价标准至关重要，公平、公正的实施过程比标准更重要。”图11是教师对不同的考察项目和方式的看法。从中可见，选择“指标要素”和“业务发展档案”的人数最多，其次是业务测试，而争先创优作为评审考察的项目选择的人数比例最少。究其原因，这种荣誉称号性质的项目往往不是每个人都可以得到的，而且工作上的努力与业务上的水平并不一定是正比关系，如同劳模不等于工程师和技术员一样。同时，教师们也反映，在学校中，也存在一些人虽然教学教研能力不突出、学术水平也不高，但由于各种原因，获得的荣誉却较多的现象，校内先进人物或优秀模范的评选则常常是“评优评先，领导优先”，即使是公开课等竞赛获奖项目，学校一般也都是派年轻人参加。至于业务测试，亦有一定的弊端，在调查中，一些中老年教师反映：在考试方面，年轻人的记性好，即使是说课，青年的表演能力也比中老年占优势。他们说：“年龄大的教师与年轻的教师竞聘绝对是劣势，他们的青春已经奉献过了，无论是精力还是体力都拼不过。”大多数教师还是希望能根据科学规范的指标要素来衡量，或根据日常的业务发展档案记载，调查中一位教师要求：“上级制定可行的评聘制度，制度中的量化指标应结合平时的工作实绩。……如以近三年工作为主进行量化，更能起到激励大家平时工作的主动性。”还有一位教师建议“县域内统一量化方案”，这些看法都值得考虑。

图11　评审考核项目个案百分比（多选）

表13　考核的方式（多选）

在考核的方式方面，“教师自评”是首选，且比例甚高，这提醒我们，在考核中，应该重视教师的自我评价，这不仅是他们对自己进行总结的机会，也是他们根据别人的看法客观地判断自己，自我反省的机会。64.2%的教师选择“学生评价”，且与“领导评价”相差无几，这也说明，作为教育教学的服务对象，学生对教师的专业水平的评价结果应该占有一席之地。虽然只有45.1%的教师认为学生和家长可参与考核，但是66.87%以上的教师认为对学生和家长的意见也应当给予适当的考虑。也许学生和家长对教师的教育教学专业水平的判断不是很准确，但至少在师德方面，他们可以也应该有自己的发言权。2012年11月，浙江省教育厅就推出《师德师风检查制度》，要求学校开展对学生家长的调查问卷，内容包括教师是否认真批改作业、是否要求学生参加有偿家教或补课，是否对学生有体罚或变相体罚或者其他歧视情况，是否向学生销售或强制推销教辅资料等。该项制度还规定将师德师风表现作为教师资格认定、业绩考核、职称评审、岗位聘用、评优奖励的首要内容进入教师档案，对于不合格者“一票否决”。^[8]

图12　教师考核和职称评聘中要考虑学生和家长意见否

4.关于教师职称评聘与经常性的绩效考核关系

学校对教师的聘任、培养和培训、晋升和奖惩等，都必须以对教师真实、准确的考核结果作为客观依据。《教师法》第二十四条规定：“教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据”。根据《规定》的精神，这种考核，应该是平时的考核，而不能只是在职称评聘时的专门性考核。但大多数学校在教师职称评聘中，对职称资格的硬件考虑得多，对平时的工作绩效考核考虑甚少，至多也只看平时是否达到“称职”，其实，同样的“称职”也存在着相当的差距。这种状况，使教师日常的师德水平、教育教学能力和工作业绩等方面表现在评聘中的效用大大降低。在调查中，绝大部分教师也认为在职称评聘有必要结合平时的考核。（图13）一个教师在调查中说：“教师评聘应该更多结合教师平时的工作表现和教学业绩，不能单单只看论文，只看教学年限。在当前的教师评聘制度下，很多教师一旦聘上了职称，就不想当班主任，在教学上开始敷衍了事，我觉得这是不合理的。”还有教师说：“除了关注教师教科研能力、学历和教学年限，希望能更注重教师日常教育教学能力，以及学校常规工作能力。”

图13　职称评聘有必要结合平时考核否

2009年后，福建省和全国一样，学校也实行了绩效工资制度，随之而产生的教职工绩效考核其实不仅应是绩效工资分配的依据，本应也可以作为职称评聘的参考，但遗憾的是，由于各种原因，许多学校绩效考核的质量不高，在实际执行中缺乏规范化，未能充分体现绩效考核的要求和原则；还有部分学校干脆采取平均主义的做法，这更是失去了绩效考核的目的和意义，^[9]这种状况应努力加以改变。

三、调研中一些突出问题的分析与对策探讨

（一）中级职称以上的职数总量需要进一步提高，以认可人才价值，改善教师待遇

教育的发展需要教师素质不断提升，需要教师待遇不断改善。目前，教师人才总量比以前有了很大的提高，待遇也有所提升，但与形势的变化相比，与公务员的待遇提升相比，还是有不小的差距。广大教师对此也有看法，在调查中，认为教师待遇很低和偏低的教师占了总数的95.87%（图14），当问到：“假设您的子女面临就业，您会让他（她）选择教师职业吗？”，有80.7%的教师选择“不会”。（图15）为激励教师工作积极性和能力的发挥，建议适当增加学校中、高级职称编制数。由于福建初中教师总数中中级以上职称所占的比例仍低于东部的平均水平，所以对初中教师的职称评聘应加以特别的注意。应把教师职称的管理纳入政府目标管理，每年有序地、根据实际情况增加一定的职称数量，使教师职称评聘常态化，让教师通过职称的升级，在提高待遇的同时，满足其成就感，充分体现其价值。

图14　对教师待遇的看法

图15　是否愿意让子女也当教师

（二）对农村校、薄弱校教师的职称评聘政策实施倾斜，促进流动，实现教育均衡

相当长的一段时间里，各地普遍重视发展重点中小学，且这些学校都集中在城市和县城中心地区，这些学校不仅生源的学习基础好，而且教育教学设备也好，教育教学质量也容易上档次，因此，这些学校一直享受着职称职数比例上的优惠。而农村校或薄弱校由于各方面的条件差，往往所给的职称职数也少。这种现象导致许多原本还不那么刻意追求进城、进重点学校的教师采取各种办法和手段，涌向城市和重点中小学，而这些往往又是教学水平比较高的教师。农村教师队伍建设存在的体制和机制性问题，再加上职称评审机制在客观上强化了城乡差异，如此恶性循环，造成了更多的优秀教师迅速集中到城市和县城的重点中小学。城乡之间、重点校和薄弱校之间的差距越来越大，这显然是与教育公平的理念相悖的。教育公平是社会公平的基本构成，师资均衡是教育公平的关键。在当前重视教育均衡理念指导下，学校之间的硬件设施水平开始逐步趋同化，但高质量教师的分布不均衡问题却更加突出。从某种意义上说，当前中小学教师职称职数比例分配办法的改革是关系到是否能真正实现教育公平的关键。

要加强教师在不同学段、不同学校之间的交流，引导和鼓励城市中小学教师到农村学校、薄弱学校任教，光靠思想动员，光靠硬性规定还不够，在调查中许多教师对教师流动政策不理解的情况也说明了这一点。（参见图8）要形成义务教育教师资源均衡配置机制，从教师职称评聘这个角度上讲，一是教师职称职数比例应该坚持向农村学校和薄弱学校倾斜，让农村学校，薄弱学校有更多的高级职称岗位空缺，以引导高水平的教师合理流动；二是教师职称评审标准向农村倾斜，对农村教师适当放宽评审条件，让更多的教师也能评上相应的职称。这种政策倾斜和条件放宽，事实上也有着一定的理论依据。农村学校、薄弱学校的各方面条件差，达到同样的工作目标，完成同样的教学任务，教师往往需要比城市学校和强校的教师付出更多的辛劳，甚至由于资源和条件的诸多差距，他们可能无论怎么努力也达不到同等资历的城市学校和名校教师在表面和形式上看起来的成就。对于长期工作在农村的中小学教师来说，由于资源、条件和时间的限制，他们可能没有更高的文凭，没有更多获奖证书和荣誉称号，论文不多，著作更少，但他们当中不乏一些深受农村学生和家长欢迎的“学者”和“专家”，因为他们的敬业精神和长期在艰苦条件下的努力，为农村学生和家长所感动，相当多的教师还在长期的教学实践中形成了一套针对农村中小学生特点的教法，完成了对大批农村少年儿童的基础教育。在现实中我们也可以看到，很多的优秀人才、杰出人士也是在农村学校接受基础教育，由农村教师培养出来的。因此，在职称评审中，要站在全局性和长期性的角度来分析和把握。既要突出业绩能力，又要切实向农村教师倾斜，让农村教师感觉有地位、有待遇、有奔头。也让农村学校能够吸引人才、留住人才。

（三）实行阳光政务和民主评议，以政策规定的形式保证教代会在职称评聘中的作用

根据2011年国务院关于扩大中小学教师职称制度改革试点的精神，中小学教师职称评审在核定的岗位内进行。在“评聘合一”的背景下，今后学校中的教师职称评聘，将由过去的专家评审为主转向学校推荐为主。由于职数的限制，可能到时符合条件的教师很多，这个时候，如何在众多符合条件的教师中推荐评聘，是职称改革中应该考虑的问题。因此，进一步推行和完善校内的评审推荐制度是大势所趋。

从学校工作的大局出发，校长在教师推荐聘用方面，应该有一定的权力，但必须有制约，特别是在当今社会背景下。在调查中，当问到：“你觉得有必要真正赋予校长人事自主权，即确定职位和挑选人员的权力吗？”教师反映的均值处于“有点必要”和“没多大必要”之间（图16 均值=2.48，1—非常有必要；2—有点必要；3—没多大必要；4—完全没必要）。这种状况也反映出教师在这方面的一种纠结心态，一方面，他们也认为校长从学校工作和发展的大局出发，要有一定的人事自主权；但另一方面，他们也担心权力失去制约，公平和公正得不到保障。深度的分析表明，女教师对这个问题反映更强烈。（表14）在女教师中，认为“没多大必要”的比男教师多了将近9个百分点，而认为“非常有必要”的比男教师少了将近7个百分点，Ⅹ²检验与T检验均证明男女之间对此问题的看法确实存在显著差异。（均值方程T检验：男均值=2.43，女均值=2.55，P=0.016＜0.05）这种现象，在初级职称的教师和6—10年左右教龄的教师中也不同程度地存在。

图16　是否真正必要赋予校长人事自主权

实际上，作为校长，在教师职称评审推荐中也有着巨大的压力。从领导管理的角度和从一般教师的角度看问题是不一样的。公平和效率有时让人难以取舍。一位校长在调查中说：职称评审可“由学校对符合条件的教师进行综合考核，后送教育主管部门集中组织专家进行评选确定聘任资格，这样可以减少校长压力，避免造成学校不稳定”。在此，建议有关部门出台校内职称评议推荐指导意见，对学校评议推荐的组织产生、评审工作程序和评审规则做出规定。如由全校教师代表大会根据既定的条件票决产生业务素质和科研水平较高、而且为人公正的教师和管理干部组成学术或职称推荐评审委员会。委员会的构成中可有一定比例的校级领导和中层领导，但一线教师应占多数。该委员会的主要工作职责是：进行学生及其家长的调查问卷和评分；把好申报成果，如论著、证书的鉴别关；当申报教师达到同样水准时投票决定上报评审的人选；进行职称评审衍生的心理问题的疏导和矛盾化解工作。委员会任期仅为本次推荐，下次推荐另行选举产生。同时，也要注意维护女教师和年青教师的合法权益。

表14　赋予校长人事自主权交叉表

（四）评聘中要重视教师职业道德和教育教学实际成效

教师的职业道德，即“师德”，不仅关系着教师群体的形象，实际上也是教师的专业素质的决定性和基础性构成。师德的高低决定着教学质量与学生素质的高低。师德本应强调教师内在自觉，但当前现实中的困境要求我们必须从制度层面对师德评价进行重新审视与设计。因此，师德必须也应该纳入从职称评聘到绩效考核的范畴。

对教师职业道德的评价主体应该是学生和家长，因为，作为教师，其最终的工作职责是为学生和家长服务的。教师的职业道德水平和教育教学的努力程度，即其服务的质量，学生和家长应有一定的发言权，如果说教师的教育教学的水平和质量还可能由于学生自身的各方面的原因难以由学生和家长直接做出判断的话，那么，师德，作为教师对学生成长的责任心、对教学工作的态度、在与学生家长交往中体现出来的道德和守纪行为，学生和家长最有感受，也最有发言权和判定权，因此，教师的好坏、师德的高低，只能按权利逻辑，由学生和家长而不能只是校领导或行政系统做出评价。

师德包括的内容很多，同时又是一个属于定性的“软”指标，为了具有可操作性，只能采取“关键行为量化”的方法，即从直接带来结果的关键行为中由评价主体给予判定或评分。学校可以对家长进行调查问卷，一些重要的师德规范的行为作为关键行为应纳入其内容，如教师是否对学生有体罚或变相体罚或者其他歧视，是否强制要求学生参加有偿家教或补课等。为避免个别家长可能存在的对教师的偏见和误解，对问卷中反映问题可划分程度等级，达到严重程度的实行“一票否决”。

教育教学的实际成效不能只是看学生的分数高低。因为学生个体的起点不同，基础不同，智力或智能结构也不同；教育教学的实际成效也不能只是论著或只是片段的说课，对此，尊重教育教学服务对象学生的感受很重要。人所共知，教好一个后进生比教好十个优秀生更难。有教师说：好教师都是好学生捧出来的，优秀老师是优秀的学生衬托出来的，此话有一定道理。农村学校、薄弱学校生源差，学生的基础薄弱，即使教师非常努力，费了九牛二虎之力，学生成绩提高的幅度也赶不上城市学校和重点校，让差生考个及格大多数情况下比好生考个优良都难。从这个角度讲，完全用以学生成绩为表征的教学质量来判断教师的业绩是不合理的。因此，也要对申报教师任教班级进行学生调查评分，了解他们对教师教育教学的反馈意见。为避免个别片面或偏激看法，对学生评分应去除一定比例（如5%左右）的最高分与最低分。此举将在一定程度上促使教师面向全体学生，关注后进生。

（五）职称评审应努力走向科学化、数字化和智能化

随着教育的发展，社会和教育教学自身各种因素与条件的变化，使教师工作的复杂性不断上升，这种情况也加大了教师职称评聘的难度和压力。尤其是考核与评审结果直接影响着每个教师对自己的价值认可和切身利益，所以教师对之认识与关注度都非常高。建立严谨、合理和完善的职称评聘评估体系，对于推动职称评聘和教师管理工作进一步走向科学化，更好地实现“公平与效率”和“执教为生”的根本宗旨，具有重要而深远的意义。调查中有不少教师也呼吁：“要制订详尽且可供具体操作的量化方案”，“以县域为范围制订统一的有激励作用的量化标准”。在今后评聘合一机制建立与评聘条件既定的情况下，依然完全用评委手工投票和表决的方式决定职称晋升与否，其作用及意义将大为降低。而在学校有职数的情况下，如何推荐校内参评的人选，将成为今后职称评聘工作的焦点。因此，制订一个具有一定规范性、统一的职称评聘指标体系，以一定量化指标客观地反映教师个体的专业水准高低和业绩差异，其重要性和不可替代性是毋庸置疑的。这种全面性、具体化的教师专业水准评估指标一经公布，必然引起教师的高度关注，产生明显的激励、约束效应。

如果说，过去面对一个全面性、综合性的评价指标体系，以手工操作尚不具备可行性的话，科学技术的进步，特别是信息化、数字化技术的发展已经为解决职称评聘和绩效评价考核中的复杂性问题提供了良好的手段和工具。建立县级或校级教师职称评审的智能化电脑评审管理系统，根据调查中教师的多数选择（参见图11），以指标要素和业绩发展档案作为智能运行的主要参数，将每一位教师平时的德、能、勤、绩，如学生及其家长对师德的反馈、承担的课程、课时、教学质量评估、学生的发展变化等情况都以积分形式记录在系统中（在当前电脑、手机已非常普及的情况下，甚至学生家长的调查问卷和评委的票决均可设计成数字化系统），评审时根据需要从系统中调用符合条件的历史记录和参数，不仅将大大减少教师评职称时在重复填写或提供大量的原始材料上花太多的时间和精力，而且由于将评审材料的集中审核转化为日常审核，也减少了评审本身的工作量。更重要的是，这种方式可最大限度降低人为因素，缓解矛盾，更充分体现客观、透明和公平、公正的原则。当然，电脑不是万能的，当出现电脑系统难以决定或未有事先输入条件参数的评审要素自动跳出时，可再由评委投票或表决。总之，追求评审标准的规范化、运作方式的科学化，最大限度地提高评审和考核的效果和质量，是当前绩效考核与职称评审工作进一步走向科学管理的重要目标。

（六）将平时的绩效考核纳入教师职称评审标准，以加强教师专业发展的过程管理

职称评审涉及广大教师的切身利益，对教师的日常工作和努力方向起着重要的导向作用。职称评审过程中注重哪些方面，要求什么，广大教师在工作中就会追求哪些方面，就会向什么方向努力。为了充分发挥职称评审的导向作用，进一步强化日常工作业绩在职称评审中的重要性，引导广大教职工把主要精力放在做好教师教书育人的本职工作上，就要重点在职称评聘的条件、要求和标准中强调日常教育教学工作的绩效，评审的材料应更多地反映教师的日常工作状态和过程，贴近教师教育教学工作的“原生态”。调查中，有不少教师提出，教学成绩和工作量、考勤的作用应在评审推荐中予以考虑。客观地讲，教师教育教学成就的一些佐证材料，包括学历学位证书、荣誉称号证书、论文论著等，从理论上讲，确实能够在一定的程度上反映出教师的成就和造诣，但是，由于种种原因，很多种评优、评奖的结果和发表的论著水分不小，所以，这些成果有一定的参考价值，但不能过分夸大。

要使教师职称评聘更多地着眼于广大教师日常教育教学的业绩和表现，让广大教师更加重视师德建设，把精力集中到教学业绩、教学能力的提高上来，就需要在职称评聘要求和标准中教师的日常考核要占较大比重。当然，其前提是绩效考核必须要有一个完备的体系，并编制相应的电脑绩效管理系统。每一位教师每一年平时的教学工作都要在相应的管理系统中备案，并计算出积分。至于年度绩效工资，为了避免不必要的矛盾，仍可采取等级制办法，一定的积分范围为一个等级，然后按等级发放，而历年的积分累积只作为职称评聘的重要依据。同时，鉴于很多教师反映的“现在实际上很多（评上）中高级教师享受待遇后或任别职、或不承担教学教研、或离其位、或多余休息……但仍然永享厚薪，教师积极性难以调动、教师之间矛盾意见日趋加重”的现象，建议适当减少职称等级的待遇差距，强化年度绩效考核的工资差距。职称评聘与平时绩效考核相结合的办法，不仅对职称评聘制度，而且对现有绩效工资制度的完善也将会产生巨大的促进作用。

（七）加强聘后管理，持续激发广大教师的工作积极性

目前，即使是评聘分开的情况下，聘后管理方面仍存在诸多薄弱环节，如果按试点文件改成评聘合一，“一聘定终身”现象有可能更加严重。因此，强化聘约管理，制定适当的条件和要求，实施任期考核非常重要。这种考核可以结合绩效考评进行，对任期内多年不达要求的，可予以降聘，这也是大多数教师所能理解和接受的。（参见图17）确实，对于一些师德不端、严重违反学校的规章和教学制度、长期对教学工作敷衍了事的人员，可以应用降聘的手段以示惩戒。这将有利于解决教师中存在的对待学生不公、缺少爱心和责任感、歧视学生、体罚和变相体罚学生、在岗不敬业、在位不尽职等问题，也是避免职业倦怠一种方法。为了克服教师“职称到顶”的懒惰思想，需要在教师聘用期满或一定年限内要结合平时的岗位工作绩效实行必要的考核，类似于车辆年检一样。根据考核结果决定是否重新聘任其专业技术职务，对不合格的将实行降聘或不予续聘，此举能在相当程度上避免已经评上高职称的教师的大面积惰性现象，让教师仍然保持职称评定前的那种工作激情和工作态度，从而达到调动教师积极性、创造性的目的。当然，这个手段应慎重使用，要给予改正的机会，一旦错误得到改正，应及时恢复原聘任职务。

图17　对不合格教师是否必须降聘

福建与全国一样，中小学教师的评聘制度的建立和实施仍处于试点和摸索阶段。由于受到国家人事制度等方面改革不配套的制约，以及在实践过程中出现各种问题的影响，评聘制度的建设呈现出一定程度的扭曲、摇摆不定的发展态势。出现问题是必然现象，解决问题则需要理论工作者、各级教育行政部门和学校教师的共同努力，我们应当从实际出发，在基本规范的前提下，努力开展富有实践意义的探索，稳步推广成功的经验。相信随着社会的进步和发展，随着国家人事制度改革的深化，中小学教师的评聘制度将会逐渐趋于完善，从而也必将越来越多地发挥出它在教师队伍建设中的积极作用。

【注释】

[1]本研究报告系福建省教育厅2012年度重点社科研究课题“师资队伍建设研究”成果。

[2]林斯坦，研究员，福建省教育科学研究所副所长。

[3]据2003至2011年《福建省教育事业统计简明资料》统计汇总。

[4]教育部发展规划司编：《2011全国教育事业发展简明统计分析》，第210、232页。

[5]根据《福建省教育事业统计简明资料2011》汇总。

[6]教育部发展规划司编：《2011全国教育事业发展简明统计分析》，第210、232页。

[7]本调查中的现行教师职称评聘制度指2012年之前的教师职称评聘相关文件和规定，不包括2012年颁布的试点文件。

[8]浙江省教育厅：《关于建立中小学和幼儿园教师师德师风检查制度的通知》，（浙教人〔2012〕150号）。

[9]“绩效工资成了‘大锅饭’？”《现代教育报》2011年12月07日。