小班化教育政策研究的背景及理论基础

第一节　小班化教育政策研究的背景及理论基础

小班化教育的政策研究几乎是伴随着小班化教育改革实践同步进行的。各国的小班化教育因为国情、教情的差异而不完全相同，但从研究层面看，其研究的基本理论基础、研究的方式方法以及研究结论具有相通性。本节从已有的小班化教育政策研究着手，分析小班化教育政策研究的现实背景和理论基础，在此基础上，提出较为客观的分析框架，设计出符合当前小班化教育改革实践的政策评估指标体系，从实用和操作层面对地方小班化教育政策研究及实践进行反思和重构。

一、小班化教育政策研究的背景

小班化教育是实现教育发展由数量扩张向质量提升转型的现实路径。众所周知，小班化教育的推进需要以较为雄厚的教育资源提供作支撑，经济的高度发展才能最终带来高质量的小班化教育。近年来，我国国民经济快速发展，教育的财政支付能力快速增长。2010年第二季度，我国的经济规模达到1.33万亿美元，超过日本达到世界第二的实体经济水平。2011年全国财政收入103740亿元。^[1]2012年开始，我国教育财政性经费支出占GDP的比重将超过4％。同时，20世纪70年代后实行的计划生育政策，对我国的人口结构和人口素质产生了“全局性、长期性、战略性”的深远影响，90年代以来，全国小学适龄儿童和出生人数持续下降至1600万（如图3-1），而适龄入学人口的减少意味着百姓对优质教育有效需求的增长。整体而言，一方面经济增长促使教育资源提供能力大幅度提高，另一方面人口结构和素质调整带来优质教育需求大幅度增加，两者的结合将促成教育转型，即由教育资源数量扩张向质量提升转型。而小班化教育的推进，将为实现这一转型提供极佳的现实路径。

图3-1　1996—2008年全国小学招生数和当年出生人口数

其实，1992年党的十四大提出发展社会主义市场经济以来，市场机制对社会各种资源的配置功能越来越完善，社会结构的巨大变化逐步展开，对学校教育的影响也是前所未有的。市场机制崇尚竞争，竞争往往会导致出现“先发地区、先富人群”和“后发地区、弱势人群”；在教育的竞争与选择中，后者往往处于“非公平和不利的地位”，政府一旦失灵极易引发教育公平的失序。而整体国民素质提高也对基础教育提出了新的要求和挑战。党和国家高瞻远瞩，于2006年修改了《义务教育法》，将“促进义务教育均衡发展”“国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法，提高教育教学质量”等方向性要求确定下来。小班化教育的发展思路也通过国家教育政策明确下来。2010年发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》（下称《规划纲要》），更进一步明确了“提高义务教育质量，建立国家义务教育质量基本标准与检测制度。严格执行义务教育国家课程标准，教师资格标准。深化课程与教学方法改革，推行小班教学”等纲领性要求。

以浙江省宁波市为例，经济的发展使得对教育的供给能力大幅提高。宁波市教育财政供给能力在全国处于领先地位。截至2011年年底，市教育经费仅固定资产总值就达到40.17亿元，其中仪器设备一项5.22亿元，分别较2010年的36.07亿元和4.31亿元上涨11.36％和21.1％。发达的经济和财政能力为优质小班化教育提供了较为有利的条件。《宁波市中长期教育改革和发展规划（2011—2020年）》明确了“到2015年，在全省率先实现教育现代化，教育竞争力水平居于国内同类城市前列。到2020年，将率先形成学习型社会，教育发展主要指标达到发达国家平均水平”等战略目标。目前，市、县（区）二级政府均聚焦“普及化、终生化、个性化、国际化、信息化”等的“教育现代化”纲领和“优先发展、促进公平、扩大开放、强化服务、争创一流”及“推进均衡、保障公平、减轻负担、促进健康”的战略目标。为了完成“提供高位均衡的义务教育”的八大战略任务，宁波市在“招生政策”“财政政策”和“科研政策”等方面做了大量的工作。

当前的教育发展形势也使得小班化教育成为下一阶段区域基础教育改革的重要内容。截至目前，宁波全市在校小学生114.398万人，较上一年的122.37万，下降6.52％，在编专任教师22265人，较上年的21557人增长3.3％。这种学生和教师数量和结构的变化也为小班化教育变革提供了较为有利的环境。

图3-2　2010—2011年宁波市小学布局调整

学生人数的下降也导致了学校的撤并消减，和上年相比，2011年宁波市的小学数量减少到490所（见图3-2），其中有121所已经成为“微型小学”，其规模人数远低于普通水平（见图3-3）。如江东一小学只有三个班级、鄞州杖锡小学只有29个学生。对于这些小学的出现，一方面可以通过合并方式以整合教育资源、提高办学效率；而另一方面，可以从中选取一部分学校尝试进行小班化教育改革试点，小班化教育改革不失为明智的选择。

图3-3　宁波市部分县（市）区6个以下班级的“微型学校”分布

小班化教育推进对教师管理政策提出挑战。一方面，教师的数量在一些学校相对饱和，教师流动等具体人事政策如何做到既维护稳定又能促进小班化教育事业发展成为当下亟须研究的课题。另一方面，小班化教育改革对教师的整体素质提出更高的要求，小班化教育毕竟不是简单的生师比或班师比的加减法计算和调整，更是要求教师的教育教学理念、方式和方法的改变，教师如何从以前的“完成任务式”的方式转到“关注和促进每一个学生发展”的方式上来，对教师的入职、遴选、培训、考核、流动等具体人事政策提出了强有力的挑战。以学历水平为例，目前宁波市中小学教师学历主要提升在研究生、本科两个层次，专科及以下学历教师比例明显下降（见图3-4）。

图3-4　宁波市中小学教师学历结构

如果说，教育经费政策是小班化教育“量”的方面的政策，那么师资管理政策则是关系到小班化教育“质”的方面的政策。后者是小班化教育的灵魂和生命。

二、小班化教育政策研究的理论基础

从国内外对小班化教育的价值和功能定位的研究看，一般认为，实施小班化教育的理论基础包括以下四个方面。

（一）“人的全面发展”理论

由于每个学生不但有着父母在经济文化和社会地位存在的差异，而且在个人禀赋、兴趣和能力上必然存在差异。理论上讲，人与社会是不可分割的、辩证统一的，社会的进步不但必然是以“德、育、体、美和劳，以及社会交际能力等方面全面发展的每一个人”为条件，而且社会的发展也会为人的全面发展提供物质基础和前提条件。马克思主义理论认为，促进人的全面发展是社会主义的本质属性。这与“因材施教、发展每一个”的小班化教育宗旨有着内在的一致性。

（二）教育公平理论

教育公平理论在教育资源配置方面有三个核心原则：平等原则、差异原则和补偿原则。^[2]第一，平等原则主要有受教育权平等和教育机会平等两个方面，其实这两个方面主要强调“小学生就读的小学校际均衡，实现每一所学校都是重点和高水平的小学教育”等方面的教育起点平等。第二，差异性原则承认受教育者之间的人群差距，重点关照禀赋、兴趣和能力等方面的弱势学生，引导优质资源重点扶持“差生”，满足每一个人的“扬长避短”“张扬个性”“自由发展”，以达到“成功每一个”的教育目标。第三，教育资源配置的补偿原则，很多地区的小班化教育首先选择薄弱地区和薄弱学校，也是对其长期以来优质教育匮乏的一种补偿。

（三）公共产品理论

在公共经济学理论中，社会产品主要包括公共产品和私人产品两大部类。参照萨缪尔森在《公共支出的纯理论》文中的观点，公共产品具有典型的三个特点：效用的不可分割性、消费的非竞争性和受益的非排他性。纯粹的公共产品是指每个人消费这样的产品或劳务，不会影响其他人消费该种产品或劳务的机会。党的十七大报告、“十二五”规划纲要中均明确了教育的公共服务性质，它们拥有了公共服务的全部特征，小班化教育政策应遵循公共产品理论的原则和要求。比如，小班化教育服务使得学生享受到更好的公共服务，但不能以其他地区和学校的教育质量下降为代价，而应是整体教育质量的提升。

（四）公共选择理论

诺贝尔经济学奖得主布坎南等人创立的公共选择理论试图把决策人在经济市场上追求自身利益的最大化，而在政治市场上则是利他主义的两个方面重新纳入一个统一的分析框架或理论模式，用经济学的方法和基本假设来统一分析人的行为。在中国目前的教育转型过程中，涉及“教育公平”、教育“高位均衡发展”等方面的公共政策设计和改革，都需要从公共选择理论的分析思维出发，进行深入考察、分析和再设计，以力图追求受教育者整体和社会整体利益最大化的目标。小班化政策作为符合受教育者整体利益的公共选择，由政府从利益最大化原则出发进行制度设计，不忽略学生、教师、家长、学校等任何一方的现实利益。不仅从教育学基本原理出发需要小班化教育，社会学、经济学等理论同样能够为精准的小班化制度设计提供理论支持。该理论更适用于将小班化作为地方政策进行推广的研究。

三、小班化教育政策分析框架

教育政策分析属于政策分析的范畴，具有自身特殊性。目前我国教育政策分析所涉及的主要领域有：教育政策的基本理论研究，如教育政策研究的意义，教育政策的概念研究，教育政策的价值研究等；教育政策研究的系统理论，如教育政策目标，政策手段，政策理念，政策评价等；具体教育政策的研究，如重点中学政策，教师教育政策等；教育政策认定、执行与可行性研究；教育决策过程研究；对国外教育政策的介绍和分析；等等。

小班化教育政策是一项具体的教育政策，这里我们运用教育政策研究的系统理论，对我国目前小班化教育政策的制定，实施和评价作出应用性研究，涉及小班化教育政策制定，包括目标、价值取向、内涵，政策实施过程中的问题，以及政策实施过程中及实施后的监督与评价，教育政策的理论指导等。具体分析包括政策制定分析、政策执行分析和政策评估分析。

（一）小班化教育政策制定分析

1.教育政策的价值取向

价值本身体现着人的基本需求和态度，本质上是一个选择性的问题。当前我国小班化教育实验兴起，各地小班化教育都陆续开展并取得了一些成就。但小班化实验的质量并不能让人乐观，与理论上的小班化教育还有很大差距，并不能解决当地教育不公和教育失衡问题，热点学校仍然人满为患，小班化教育的理论诉求和现实操作仍存在较大差距。当前，需要以公平、公正的政策价值取向来指导小班化教育的政策选择。

当前我国教育领域的稀缺资源包括人力资源、物力资源、环境资源、制度资源等。我国小班化教育问题，不单单是政府相关部门和学校的问题，利益相关者还包括政府其他部门、家长、学生、教师、流动人口等，基本上囊括了方方面面的机构和部门，问题的繁杂是出乎想象的。政府要解决这些错综复杂的问题，就必须协调好各种利益相关者的关系，其选择的价值取向，即解决问题时的态度和立场，就要公平和公正。政策价值就在于缓解冲突，缓和矛盾，在各种需求中平衡利益，这样才能保证政府作为仲裁者的角色起到应有的作用，有利于教育的正常发展。

由于历史的原因，长期以来形成了各种重点学校和热点学校，给大部分家长带来很大的社会压力，他们也渴望享受优质的教育资源，希望孩子得到更好的发展，但往往事与愿违，家长付出巨大的努力，花费大量的时间和金钱，由于孩子成绩不理想或者没有“关系”，被热点学校拒之门外。高昂的“择校费”更是为普通家庭带来巨大的压力。这些都是教育领域习以为常的现象，但却与我们的社会发展要求背道而驰。小班化教育虽然还处在探索阶段，但却被寄予厚望，其自身的价值追求也被广泛肯定。政府制定小班化教育政策，最基本的理念也应该是追求公平、公正。我们也应看到，价值取向也不应该单一化，而要多元化，小班化教育政策的价值取向应涵盖包括公平、公正、有序、效率、普惠等多元价值，实现社会利益的最大化，满足人们的教育需求。

2.教育政策目标的确定

制定教育政策，就是为了解决某种教育问题，就方法作出规划和设计，最后达到目的。所以制定教育政策必须首先确定教育政策目标，只有明确了目标，才能为之后的执行提供指导，为评估确定准确标杆。当前我国小班化教育政策目标，一是公平公正的目标；二是为所有人提供优质教育的目标；三是提高教育质量、改善教育环境的目标。

3.教育政策文本内涵分析

对于教育政策文本内涵的分析，一般可从三个步骤进行：首先，对教育政策文本中的政策规范进行全面、系统、准确的考察；其次，确立教育政策文本分析的标准；最后，运用这些标准对教育政策文本中的政策规范进行对比分析。^[3]

小班化教育政策的文本内容反映小班化教育的理论和实践意义，也是解决我国小班化教育问题的根本依据。我国小班化教育政策的文本目前还处在酝酿阶段，这与我国小班化教育的推进速度较慢有关。小班化教育在我国尚处在实验阶段，尽管西方发达国家的实验早已证明小班化教育的有效性和可行性，并且出台过相关小班化教育政策文本，但我国小班化教育政策文本终究要回归本土，创造适合本国或本地区实际的有效政策文本，而当前政策文本不应在得不到科学论证的前提下出笼。

我国小班化教育问题复杂，国家基础教育相关政策（特别是义务教育政策具有的强制性特征）要求我国小班化教育政策要与相关国家政策相适应，具体来说要符合几个要求：首先，要具有合法性。我国义务教育法规定的招生制度、教学制度、教学内容、课程设置、教科书等内容，以及义务教育关于教育所需事业费和基本建设投资费用的规定，小班化教育政策应明确体现上述内容，在不改变义务教育法相关政策内容的基础上进行创新，使义务教育法规定的宏观政策更加细化，体现小班化教育政策的特点和特殊性。其次，要具有系统性。从横向来看，小班化教育政策要与其他政策有密切的联系，各个政策之间形成相互弥补，相互制约的关系，从而可以确保政策的严谨，使整个社会的政策网络更加完备。小班化教育政策自身由经费政策、教师政策、编制政策、人事政策等共同构成，是一个系统的政策体系。从纵向来看，一方面涉及上级教育政策与下级教育政策的关系，另一方面是教育政策从制定，到执行，再到评价的政策完整过程，政策建构性越强，对利益相关者的协调作用增强，政策执行效果就会越好。最后，要具有灵活性。政策的灵活性即政策的可操作性，要求小班化教育政策规定明确、具体、细致，避免政策模糊从而遗留给执行者打“擦边球”的机会。

（二）小班化教育政策执行分析

1.教育政策执行的含义

教育政策制定完成后，要将政策所规定的内容转变为现实的行为，使得政策目标不断得以调整和完善的动态过程，就是教育政策的执行阶段。我们可以把政策执行定义为一个动态的过程，是“政策执行者通过建立组织机构，运用各种政策资源，采取解释、宣传、实验、实施、协调和监控等各种行动，将政策观念形态的内容转化为实际效果，从而实现既定政策目标的活动过程”^[4]。政策只有转变为现实，才能体现政策的意义，从这个角度来说，政策执行的地位和作用在整个政策体系中居于最重要的位置。

2.教育政策执行的有效性

教育政策执行的有效性直接决定教育政策目标的实现程度，但教育政策的执行受多种因素的影响，会出现政策走样和变形。我国目前教育政策执行体制仍不完备，影响政策有效性的发挥。因此，教育政策的有效性也是教育政策执行研究中的核心问题。确保教育政策执行的有效性，就保证了教育政策目标的实现和利益相关者的利益最大化。小班化教育政策目的在于解决现实中的问题，利用经济手段、行政手段和管理手段等，实现教育资源的均衡发展，平衡各方面之间的利益关系，调整和理顺教育领域中的复杂问题。这个过程的成功与否，都有赖于小班化教育政策执行的有效性是否得到落实。具体来看，执行小班化教育政策的方法和手段主要有几种：

第一种是行政手段。依靠行政命令、指示、规定及规章制度等行政方式，通过各级行政机关和行政区划来实施政策的方法。它是政策执行的基本方法。通过行政手段推行小班化教育政策，具有两大特点：一是权威性。小班化教育政策的执行，行为主体必须是上级政府机关或领导机关，对下级具有领导关系，各级被领导机关必须遵从上级指示，按照小班化教育政策要求准确落实，违反政策具有惩罚性后果。权威性将确保教育政策落实准确无误。二是统一协调性。小班化教育政策在充分调研的基础上，有阶段有计划地推行，并且无条件地推行。当然，小班化教育政策根据出台主体的不同，强制性也因地制宜地具有一定的灵活性。行政手段依靠法律法规，它的强制性对政府机关要求甚高，一旦执行有误会导致连锁反应。

第二种是经济手段。所谓经济手段，就是利用经济客观规律和物质利益最大化原则，通过各种经济杠杆，调节政策执行过程中的各种不同利益主体之间的关系，来促进政策有效实施的方法。教育政策的执行依靠经济手段，是对行政手段的有益补充，在政府转变管理职能的大背景下，经济职能是适应市场经济的必然要求，用经济手段推行政策实施，不仅有利于合理的资源配置，更有利于适应市场要求，发挥市场作用。经济手段牵涉各方实质利益，我们要正确处理好教育部门各方利益，按照客观规律办事，将教育政策实施的任务与物质利益挂钩，并以责、权、利相互统一的形式固定下来，规范人们的行为，给人以内在的推动力。这样才能充分调动人们执行政策的积极性和主动性，增强教育政策执行的有效性。

第三种是思想指导手段。教育政策的执行首先要进行思想指导和宣传，确定上级部门的要求。思想指导“是一种以人为中心的人本主义管理方法，它通过运用非强制性手段，诱使政策执行者和政策对象自觉自愿地去贯彻执行政策，而不从事与政策相违背的活动”^[5]。一般常用的思想指导手段包括制造舆论、说服教育、协商对话、奖功罚过等。教育政策在执行的过程中，尤其是小班化教育涉及的相关利益主体众多，因此，小班化教育政策执行会耗费巨大的财力物力。如果能够通过政府有计划的循循善诱，使政策执行者和政策对象自觉地采取行动，不仅可以节省大量人力物力，而且更主要的是由于这种行为是自发的，因而能够坚定持久。思想指导手段伴随客观条件的变换而变化，要求政策执行者能够审时度势，观察和总结，创造性地运用思想指导等手段，保障政策目标有效实现。

3.影响教育政策执行的有效性的基本因素

“教育政策的执行环节是一个极其复杂的动态过程，它天然不是一个价值中立的‘流水线’式的作业，在这个动态过程中诸多内外部保障、制约因素影响着政策的执行，并最终决定能否达成政策所确定的既定目标。”

尽管教育政策在解决小班化教育问题上一直朝着科学化、合理化、有效性等方向发展，但小班化教育政策的颁布和问题的解决还有很长的一段路要走。^[6]袁振国教授认为，构成教育政策执行活动的基本要素至少包括教育政策、政策执行者、执行计划及行动措施、目标群体、环境因素等五个方面。^[7]在我国小班化教育领域，教育政策本身的完整性给执行带来的困难，以及政策执行的外部环境包括政策执行机构，执行经费等，是影响我国小班化教育政策有效性的关键因素。对这些问题深入分析，并加以利用，是目前我国小班化教育政策所面临的重要课题。

影响小班化教育政策执行的因素可以分为政策内因素和政策外因素，政策内因素包括政策本身，政策方案，政策主体；政策外因素包括利益相关者，外部环境等，这几个因素相互联系，相互影响（如图3-5所示）。小班化教育政策执行时，以上级部门的文件（文本）为参照，在执行过程中，应当考虑政府、体制、舆论等多方面因素，从小班化教育政策涉及的机构、人员和对象着手，综合考虑政策执行的有效性，在不明显损害某一方既得利益的同时，尽可能推进小班化各有关方的整体利益向政策目标迈进。同时，在政策执行时，对于一些政策文本中没有考虑到或考虑有偏差的地方，适当提出修改意见和建议，等进入下一轮政策制定和执行的环节时适时调整和修改。

图3-5　小班化教育政策执行有效性的影响因素结构

（三）小班化教育政策评估分析

1.政策评估的含义

教育政策评估是教育政策过程中的关键环节，一项政策在执行过程中总是会呈现一定的走向，伴随着政策实施过程的不断推进，政策价值和目标是否应该继续、调整、改革还是终止，都必须依据一定的客观事实，而政策评估能够提供这种客观事实的有效证明。只有对政策效果的客观评估加以裁定，才能使实施的政策始终与客观情况相吻合，从而切实解决教育发展中遇到的实际问题。根据这一判断，我们可以把小班化教育政策评估理解为：依据一定的标准和程序，对小班化教育政策的效益、效率、效果及价值进行判断的一种行为，通过对小班化教育政策对象及其环境的发展变化以及构成其发展变化的各种因素的分析，为正常的转变、改进和制定新政策提供依据。进行小班化教育政策评估，不仅可以有效地判断每项政策的价值、效率和效益，决定投入各项政策的资源的优先顺序和比例，了解小班化政策存在的问题，而且还可以大大提高小班化政策的效益。小班化教育政策评估应秉持公平、公正的原则，明确政策目标，纠正政策失真。由于评估过程是一个带有批判性的价值判断过程，所以评估的过程还要克服有关部门和人员的抵制，同时避免评估者主观动机的错误。

2.小班化教育政策评估事项

（1）教育政策评估主体。教育政策的评估主体，也就是由谁来实施教育评估？确定一个评估主体，必须具备两个性质：一是合法性；二是代表性。合法性是表明评估的权威性，评估后结果的说服力，只有评估主体合法，评估的结果才可能被认同；代表性是指评估主体的多元性，只有代表多数人的利益，评估主体的价值选择才具有公平的意义。在我国现有的情况下，一般是由政策的实施者和专业评估人员来进行评估。小班化教育政策实施者主要是各级政府的教育行政部门和各级学校组织。教育行政部门对政策的实施最具有发言权，对实施情况最为了解，但是如果实施者同时也是评估者时，其公正的立场就会受到质疑。因此为保持评估的公平性和可靠性，政府教育部门应尽可能避免扮演双重角色。专业的评估人员一般独立于政府部门之外，视野比较开阔，更加关注小班化教育政策本身的内涵，所涉及的利害关系也比较少，因此评估比较客观公正。但其第一手资料的获得受到限制，不如政府部门渠道畅通，因此对一些具体的实施细节不能现场观察，缺乏实时资料。鉴于以上分析，我们在确定小班化教育政策评估时，一定要做到评估主体的多元化，避免单一主体，教育行政部门和专业评估人员的评估相结合，广泛吸取社会意见，在大量第一手资料的基础之上，作出公平、公正的评估。

（2）教育政策评估标准。在我国，教育政策评估倾向于衡量政策执行前后社会总体带来的影响，而较少考虑政策对不同社会阶层利益的影响，以致助长了我国教育政策重社会轻个人、重效率轻公平的倾向。政策评价标准有四个维度：教育政策投入、教育政策效益、教育政策效率、教育政策回应程度（又称政策影响）。^[8]也有学者从政策运行的过程入手，分别从预评价、执行评价、后果评价三个维度来阐述。^[9]有的学者认为政策评估有实施评估和价值评估之分，实施评估包括对政策效率、效能、效益、回应度等的评价；价值评估，包括评估政策的公正性，促进社会发展及社会生产力的程度等。^[10]根据本研究对小班化教育政策评估的定义，小班化教育政策从效益、效率、效果及价值等角度多方面进行评估，其评估的主要标准应该包括，政策执行主体对小班化教育的态度，小班化教育实施状况进行评估，对其资金投入、生师比、学业成绩和升学率等进行统计，调查小班化实验学校的实施情况，并根据调查统计的结果对小班化教育政策作出修改，调整政策目标，符合多数人的利益。

3.小班化教育政策评估体系

我国义务教育实行“以县为主”的管理政策，因此，通常在进行政策评估时最主要的是通过各项教育发展数据对各县（市）、区的义务教育提供的“均衡性”和“普惠性”程度进行有效监测，促进政府和学校落实相应的责任，加快素质教育、小班教育进程。以下以宁波市小学教育为例进行小班化教育政策评估的方式、方法、指标体系及相关评估问题研究。

科学的、合理的评价标准能服务于宁波市“到2015年，在全省率先实现教育现代化，教育竞争力水平居于国内同类城市前列。到2020年，率先形成学习型社会，教育发展主要指标达到发达国家平均水平”战略目标。动态地根据宁波市自身特点出发，统筹“经济社会发展”“教育改革，义务教育的高位均衡发展”和“不让一个小孩掉队”战略和目标，强化小学教育的普惠性，扎实推动小班教育。我们按通常的流程，兼顾宁波市小学的特点，围绕“普惠每一个学生”的要求，探讨宁波市小学小班教育政策的普惠性评价的构建要素，初步建构相关的指标体系。

（1）评估框架设计。构建小学小班教育政策普惠性评价指标体系主要考量两个方面：一方面，从政府的政策层面，评价教育政策的“有限合理性”；另一方面，从各区县小学微观层面展开，评价学校的发展水平、学生的学业成绩。

整个构建过程中，不但要兼顾国际先进的“缩小班额”“凸显个性”的小学小班化教育政策的普惠性，而且要严格依据“CIPP”（教育背景、投入、过程、产出）模式，构建小学小班化教育政策普惠性评价指标体系（见图3-6）。

图3-6　小学小班教育政策普惠性评价模型

（2）评估指标遴选。为了相关指标严谨，遵循指标体系选择的“针对性、方便性、简明性以及全面性”等原则，我们通过“广泛问卷调查、专家票决、模糊层次筛选”等步骤，并逐步完善，力争构建反映小学小班化教育均衡发展状况的评价指标体系。

根据各类指标所属教育活动的性质和特征，我们选取四大类（即教育背景、投入、过程、产出）常见指标为小班化政策评估指标。

（3）体系构建。虽然适合并能被广泛承认的通用的或标准型小学小班化教育均衡性评价指标体系是不存在的，但是本研究从小学小班化教育均衡性理论出发，通过对国际经合组织以及国内不同层次的教育指标体系研究，我们不难发现确立小学小班化教育均衡性评价指标体系，还是有据可循的。

要想保持小学小班化教育的均衡性，保持小学小班化教育这个系统的良性运转，就必须体现区域政府在发展小学小班化教育过程中的管理职能，以及投入与产出的转化能力，即通过描述系统的协调状况，就可以评价出小学小班化教育均衡性的发展状况。因此我们遵循指标体系的设计原则，结合小学小班化教育均衡性的具体特征，将一级指标分解成多个二级领域，再将二级领域分解出具体的指标。依据这个大系统—一级子系统—二级领域—三级指标的层层分解的方法，初步设立出小学小班化教育均衡性评价的四级指标体系（如表3-1所示）。

表3-1　小班教育政策的执行评价指标体系

续表

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（4）权重设计。借助AHP有关行列式的计算，依据相关变量，对相关要素进行排序，进而确定相关的权重，相关的步骤如下：

第一步：层次结构模型的构建

层次结构模型的构建是本指标体系的研究关键所在，应当从核心概念——小学小班化教育政策的普惠性着手，针对影响小班化教育质量提升的最大因素——政府投入部分进行反复论证，参考“背景—投入—过程—产出”模型，并结合AHP的数学建模的要求，依据“一级指标——目标层”“二级目标——准则层”和“三级目标——指标层”的对应关系传递的原则，展开如图3-6所示的层次结构模型图。

第二步：构造成对比较矩阵

①准则层对目标层的判断矩阵

②指标层对准则层的判断矩阵

依据S33ty等人采用对因子进行两两成对比较建立矩阵的方法，结合宁波市基础教育发展相关数据、专家意见及研究者本人对此研究的认识，进行综合、平衡得出以下数据，由此构建相应判断矩阵。

第三步：计算权向量并进行一致性检验

衡量判断矩阵质量的标准是矩阵中的判断是否具有一致性。我们通过确定权重向量的方法进行计算，最后得到各个指标的权重向量。

①准则层对目标层的判断矩阵：

A：W＝（0.6527　0.2383　0.638　0.0451）^T，l3mbd3_｛m3x｝＝4.2465，对总目标的权重为1，判断矩阵一致性比例为0.0923，该判断矩阵通过一致性检验。

②指标层对准则层的判断矩阵：

A₁：W1＝（0.1991　0.7334　0.0675）^T，l3mbd3_｛m3x｝是3.0940，对总目标的权重为0.6527，硬投入判断矩阵一致性比例为0.0904，该矩阵具有满意的一致性。

A₂：W2＝（0.2500　0.7500）^T，l3mbd3_｛m3x｝为2.0000，对总目标的权重是0.2383；软投入判断矩阵一致性比例为0，该判断矩阵通过一致性检验。

A₃：W3＝（0.2255　0.6738　0.1007）^T，l3mbd3_｛m3x｝：3.0858，对总目标的权重：0.0638，本体产出判断矩阵一致性比例：0.0825。

A4：W4＝（0.2500　0.7500）T，l3mbd3_｛m3x｝：2.0000，对总目标的权重：0.0451，功能产出判断矩阵一致性比例：0。

A₅：W5＝（0.2102　0.1249　0.5274　0.0873　0.0503）^T，人力投入判断矩阵一致性比例：0.0939，对总目标的权重：0.1299，l3mbd3_｛m3x｝：5.4208。

A₆：W6＝（0.5634　0.2307　0.0727　0.1332）^T，财力投入判断矩阵一致性比例：0.0943，对总目标的权重：0.4787，l3mbd3_｛m3x｝：4.2519。

A₇：W7＝（0.2797　0.0936　0.6267）^T，教育观念判断矩阵一致性比例：0.0000，对总目标的权重：0.0596，l3mbd3_｛m3x｝：2.0000。

A₈：W8＝（0.0994　0.2981　0.4789）^T，教育管理判断矩阵一致性比例：0.0581，对总目标的权重：0.1788，l3mbd3_｛m3x｝：4.1550。

A₉：W9＝（0.2255　0.6739　0.1007）^T，教育机会判断矩阵一致性比例：0.0825，对总目标的权重：0.0144，l3mbd3_｛m3x｝：3.0858。

A₁₀：W10＝（0.1991　0.0675　0.7334）^T，均衡发展判断矩阵一致性比例：0.0904，对总目标的权重：0.0430，l3mbd3_｛m3x｝：3.0940。

A₁₁：W11＝（0.1939　0.0528　0.0729　0.4151　0.2653）^T，l3mbd3_｛m3x｝：5.3565，对总目标的权重：0.0403，教育成果判断矩阵一致性比例：0.0796。

A₁₂：W12＝（0.036　0.6267　0.2797）^T，l3mbd3_｛m3x｝：3.0858，对总目标的权重：0.0113，社会发展判断矩阵一致性比例为0.0825。

可见上述判断矩阵均通过一致性检验（其中A₃、A₆、A₇修正后通过检验），所得指标权重有效可用。

（5）体系确定。经过计算，获得宁波市小学小班化教育政策普性评估指标体系（具体见表3-2）。

表3-2　确定权重后的评价指标体系

续表