国内外“教师专业发展阶段”的有关理论

国内外“教师专业发展阶段”的有关理论

“教师专业发展阶段”理论以成人发展理论为基础，吸收了心理学、教育学、社会学等学科领域的研究方法与研究成果，建构了一套系统的理论体系。该理论体系以美国学者富勒20世纪60年代末编制的《教师关注问卷》拉开序幕，现已成为一个蓬勃发展的研究领域，是欧美乃至世界各国教育界关注的新焦点。在此理论体系中，研究者基于不同的研究角度，对教师专业发展的阶段性特点作了具体的描述与精当的分析，由此产生了异彩纷呈的教师专业发展阶段理论。

一、国外教师专业发展阶段的有关理论

国外教育理论界近三四十年对“教师专业发展阶段”的研究十分活跃，研究成果也非常丰硕。总的来看，国外关于“教师专业发展阶段”的著名理论主要有以下六个：

1富勒^[1]（Fuller，1969）的“教师关注阶段”理论

为改进教师教育，富勒在德克萨斯大学奥斯汀校区致力于职前师资课程的研究，主要研究教师在其职业发展过程中所关注的事物的变化。他的研究结果是，一个人在成为教师的过程中，所关注的事物是通过四个阶段依次更迭的。

表　员摇富勒“教师关注阶段”理论

（续表）

富勒的“教师关注阶段”理论从一个侧面反映了教师专业发展过程中所呈现出的规律性特点，并开了“教师专业发展阶段”理论研究的先河。但是，此理论强调的重点是教师职前培育时期和踏入教师岗位初始阶段，没有全面概括教师发展的各个时期，难以窥视教师发展全过程。若以此理论来探究整个教师专业生涯发展，则显不足。

2卡茨^[2]（Katz，1972）的“教师发展时期”理论

20世纪70年代后，越来越多的学者投入到教师专业发展领域的研究，开始关注教师发展的历程。卡茨根据自己与其他教师一起工作的经验，运用访谈与问卷调查法进行研究，将教师的发展分为四个阶段。

表　圆摇卡茨“教师发展时期论”

卡茨的“教师发展时期论”强调教师的年龄或任教时间的增长，影响着教师的专业表现、教学士气、态度与任教意愿等，以此为依据将教师的发展历程分为四个时期。卡茨提出的教师发展时期论，是以学前教师为主，对中小学教师有一定的借鉴作用。该理论特别重视专业训练的需求，对教师专业成长有参考价值。美中不足的是，该理论对教师专业发展全貌探讨不够，认为教师发展到成熟阶段后，仍会“自然”继续成长，这与实际有时相悖。

3伯顿^[3]（Burden，1979）的“教师生涯发展阶段”理论

20世纪70年代末，以伯顿为首的一批学者对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了组织化的、严密有序的、大样本的访谈研究，提出了“教师生涯发展阶段”理论。这是在教师发展理论的研究领域内，率先以数据的搜集整理为基础而推进的研究。伯顿认为教师的发展经历了求生存阶段、调整阶段和成熟阶段。

表　猿摇伯顿“教师生涯发展阶段论”

伯顿的“教师生涯发展阶段论”有一定的现实意义，但也有偏颇。教师专业生涯发展时间相当长，有的可能长达三十至四十年，若把任教后五年左右统归为成熟阶段，则忽略了漫长的生涯发展过程中需不断进行调适的因素。

4斯德菲^[4]（Steffy，1989）的“教师专业发展五阶段”理论

美国学者斯德菲依据人文心理学派的自我实现理论，提出“教师专业发展的

五阶段”理论。

表　源摇斯德菲“教师专业发展五阶段”论

斯德菲的理论非常清晰明确地反映出了教师在整个职业生涯中发展的特性。不仅如此，他在细致研究了“更新生涯阶段”的基础上，提出了当教师处于发展低潮时，如果给予适时、适当的协助与支持，可以帮助教师度过低潮而继续追求专业成长。

5费斯勒^[5]（Fessler，1992）的“教师生涯循环”理论

费斯勒在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的“教师生涯循环论”。他将教师的发展分为八个阶段。

表　缘摇费斯勒“教师生涯循环论”

（续表）

卡茨与伯顿的教师发展阶段论都认为，教师发展到成熟教师就已经是教师发展的最终阶段了，忽视了教师在达到成熟期之后并不是一直向前发展的，期间可能会有低落、停滞的阶段这一事实。费斯勒的贡献就在于继续而深入地对成熟教师的未来发展作了探究，为我们提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的教师专业发展理论架构。他的理论无论是对完整的教师生涯进行规划，还是根据教师各个发展阶段的特点提供辅助支援，都具有重要的理论参考价值。同时，他还告诉我们，学校和教育行政机关若能妥善规划教师的进修活动，给教师提供适时、适当的协助与支持，将有助于教师度过专业生涯发展的低潮期。

6休伯曼^[6]（Huberman M．，1993）的“教师职业生命周期”理论

休伯曼通过对教师职业生命周期的研究，把教师职业生涯过程归为五个时期：入职期、稳定期、实验和重估期、平静和保守期、退出教职期。

表　远摇休伯曼“教师职业生命周期论”

休伯曼的研究与费斯勒的研究有些类似，研究关注了教师的整个教学生涯。这些作为教师职业生涯周期的代表性理论，除理论本身给我们提供的参考价值外，还反映出教师发展阶段理论逐步完善的过程。在研究内容上，上述六种理论尽管自身都存在一定的局限性，但反映出后续研究者都努力在前人研究的基础上，不断改进、完善、超越，从而更加真实完整地再现了教师职业生涯的发展过程。

二、国内“教师专业发展阶段”的相关理论

20世纪末，我国学者开始关注教师专业发展，研究开始的时间虽然较晚，但通过借鉴国外研究成果，起步即站在了教师专业发展研究的理论前沿。所以，我国的研究走过的弯路少，实用性强。

对于教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度出发，考察其成为一名专业教师的变化历程。我国大陆的教师和教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。有的学者将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。也有学者将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期。在台湾学者中亦有人把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来考察，并把每一个阶段分为三个时期，分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；蜜月期、危机期、动荡期；新生期、平淡期、厌倦期。

随着斯滕伯格^[7]（Robert J．Sternberg）“专家型教师教学的原型观”理论的提出及该理论在教育领域产生的深远影响，国内很多学者都开始从“新手——专家型”教师的过程来研究教师的成长，采用“新手——专家”的研究范式对教师的知识结构、问题解决、教学行为、教学效能和教学监控能力等进行了大量的探讨。在众多研究中，比较有影响力的是连榕教授^[8]的“教师教学专长心理发展”的研究。

以连榕教授为首的一批学者对三千多名“新手型”、“熟手型”和“专家型”教师的成长心理做了实证研究，探讨了从新手到熟手再到专家的教师教学专长发展的心路历程。他们在分析了新手型与专家型教师比较研究的成果后提出：从新手到专家的形成是一个长期的过程，大量的教学实践经验是教学专长形成的必要条件，由于教学问题的高度复杂性，教学专长的形成甚至需要比十年更长的时间。他们在综合了伯利纳、伯顿、卡茨、休伯曼等学者“从教第五年左右可成为熟练教师”的研究结论，以及国内相关研究结论“从教五年左右的教师的策略性指示的变化最为明显”之后，提出教师的成长过程可以分为三个主要阶段和七个亚阶段，即新手型教师阶段（“自我”的新手、“领会”的新手）、熟手型教师阶段（“任务”的熟手、“问题”的熟手、“稳定”的熟手）和专家型教师阶段（“创新”的专家型教师、“领军”的专家型教师）。同时，连榕教授提出从新手到熟手，教师专长的发展水平主要表现为常规水平的胜任教学；从熟手到专家，教学专长的发展水平主要表现为创新水平的胜任教学。其中，熟手是从新手型教师成长为专家型教师的关键阶段。连榕教授等对新手型、熟手型和专家型教师的认知、人格、工作动机、职业心理和学校情境心理进行了实证研究。具体描述如下。

表　苑摇新手—熟手—专家教师专业成长心路历程

连榕等专家提出，教师培养应根据教师不同发展阶段的特征来组织，以利于促进新手尽快成长为熟手、熟手尽快成长为专家。如：为了促进新手向熟手教师的发展，教师培养应更多地注重帮助新手将注意力集中于教学价值的认同上，尽快树立现代教师角色观。为了帮助熟手尽快向专家型教师发展，应更多地注重提高熟手对自身教学行为的调控能力，帮助他们解决职业发展中的各种心理问题，加深他们对教师职业的情感认同，形成职业的自尊和自信，促使他们在成功体验的基础上实现教师职业角色的自我完善，尽快走出“平原期”，获得新的发展。同时，在教师教育中，要充分发挥专家型教师的指导和帮助作用。

从上述各种理论的阐述可以看出，多数学者认识到教师专业发展水平与任职年限有关，但并非完全呈正相关。因为教师专业发展既取决于教师自身素质与条件能否实现整体完善和跨越式提高，也取决于外部机制能否有效地帮助教师尽快缩短入职适应的关键期，突破发展过程中的平原期，安然度过职业发展中的倦怠期，并保持、巩固和发展应有的专业水平。

学校对“教师专业发展阶段”的关注与研究，目的就是为教师提供发展的目标与努力方向，使教师的提高发展更具针对性和科学性。同时也希望各级教育行政部门和教师教育机构认识到，若要使教师专业得到有效的、较快的发展，应根据教师的发展过程，给予不同发展阶段的教师适当的协助与培训。

2007年12月稿

【注释】

[1]费朗斯·富勒（Fuller），美国学者，开启了“教师专业发展阶段”的理论研究。

[2]进入20世纪70年代，更多美国学者开始关注教师发展的历程，这一时期的教师发展理论家，以美国学者卡茨为代表。

[3]在20世纪70年代末、80年代初，美国俄亥俄州立大学的一批学者，伯顿、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）以及弗劳拉（Flora）等，对教师发展进行了有组织的系列研究，这些学者的研究对于教师发展阶段论的探讨意义重大。

[4]美国学者，建立了教师生涯发展模式，他所提倡的模式亦被称为人文发展模式。

[5]费斯勒是20世纪80年代美国教师发展理论研究领域的杰出学者。

[6]休伯曼，美国学者，著有《教育中的职业发展》（Professional development in education）。

[7]斯滕伯格，美国心理学家，生于1949年，耶鲁大学心理系教授，曾任美国心理学会主席。他是当今研究创造力的权威，在国际学术界享有盛誉，提出了大量富有创造性的理论。

[8]连榕，福建省心理学会理事长，福建师大教科院副院长、博士生导师。