应用型本科课程体系的基本构思_应用型本科课程论

应用型本科课程体系的基本构思_应用型本科课程论

第五节　应用型本科课程体系的基本构思

应用型本科院校，其办学定位基本确定在“教学型”，其人才培养目标确定在高素质的“应用型人才”。作为应用型本科院校，“应用性”是特色，是优势，是本质特征，其办学方针确定为“重基础、宽口径、强实践、擅应用”。作为本科层次教育，应重视较宽厚的基础知识的传授；作为应用型人才的培养定位，应重视面向生产、经营、管理实际，面向经济社会活动实际，运用所学知识分析问题、解决问题能力的培养，同时也要重视学生适应社会的能力、创业发展能力的培养。建构科学合理的课程体系是全面反映办学定位、人才培养目标和办学方针的重要途径，课程体系的设计与更新是应用型本科院校课程建设中永恒的主题。课程体系的构建与改革，应依据不同层次、不同类型学校的不同培养目标，既要有学校背景与特色，又要符合社会的需求；既要注意完善学生的知识结构，又要通过知识的积累发展学生的能力和素质；既要体现学生的需要，又要反映时代对人才培养的要求和科技文化发展的最新成果。

科学的课程体系的构建需要先进的理念作指导。作为应用型本科院校，必须要有明确的定位，应依托行业，面向市场，培养适应地方经济和行业发展需要的高素质应用型高级专门人才。课程体系的设计与优化要紧紧围绕这个大方向进行。在明确了应用型本科院校的办学定位之后，根据应用型本科人才的质量规格要求，设计切合实际、便于操作的人才培养计划就成为实现培养人才目标与规格的关键，而构建逻辑性强、相对完整的课程体系则是人才培养计划中的重中之重。在应用型本科课程体系的构建与实践过程中，转变教育思想观念、吸收改革成果和先进经验，理论与实践相结合、充分注重实践等，这些都支撑着应用型人才培养目标和规格实现。建构应用型本科课程体系，要在充分论证的基础上吸收、引进先进的教育思想和课程改革成果，把课程内容由重理论、轻实践转变为注重实践，将课内的理论、实践教育与课外的实践创新能力培养相结合，形成与“应用型”人才培养目标相适应的课程体系，培养学生具备扎实的理论和专业知识，提高学生的实践能力和动手能力。

应用型本科课程体系的建立应突出应用型人才培养特色，注重培养社会所欢迎的、能解决生产实际中具体技术和管理问题的高素质人才。应用型本科人才的规格特点，要求我们必须紧紧围绕应用型本科人才知识、能力、素质和谐发展的目标要求，以能力培养为重心，构建相对独立、内在统一的课程体系。根据这一要求，我们提出了应用型本科课程体系的“三大平台”。第一是通识教育平台，旨在使学生学到扎实的社会科学知识和自然科学知识；第二是学科专业教育平台，以培养学生基本技能与专业技能为目标的实践教学体系，保证学生掌握学科的基本理论与基本方法的前提下，着重提高学生的专业技能，确保学生具有较强的实践能力和动手能力，使之能尽快适应工作需要。第三是素质教育平台，以提高综合能力和素质拓展为目标的课外创新教育体系。当然，这三个课程平台并不是孤立存在的，而是相互渗透、相互融合、相互促进的，共同支撑“应用型”人才培养目标的实现。

一、通识教育课程平台(www.guayunfan.com)

“通识教育”（general education，亦译“普通教育”、“一般教育”）一词，在19世纪以前一般是中小学教育的总称。第一个把它与大学教育联系在一起的人是美国鲍德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A．S．Packard）教授。帕卡德教授认为大学生学习的课程应该有一些共同的部分（common elements），这种共同的东西应该是一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的活动，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。它是通识教育最初被赋予的涵义。

关于通识教育的概念，李曼丽博士认为，通识教育就性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育(25)。通识教育是一种使学生通过对知识的广博的、普遍意义的了解，形成内心统一的认识观和世界观，并通过理性和感性的均衡发展，使之形成完善的人格，以适应现代社会生活所必需的解决问题能力、生活态度、道德和政治修养等广泛的教养要求的具体教育形式。

通识教育的目的不是至善的，而是均衡的和内在的统一。这种统一性表现在，广博完整的知识体系，理性与感性的均衡，个体统一性与社会统一性的和谐。这种内在的统一不是指脱离个体认识的外界强制性的规范，而是指个体根据自身的经验和发展要求所形成的相对稳定的认知图式、判断标准、礼仪做法、态度立场等(26)。因此，通识教育会根据不同的社会背景、个体发展要求和时代发展而选择不同的具体目的，而衡量这些具体目的的准则是能否有助于均衡性和内在统一性的形成。

（一）通识教育的目的

从上述的通识教育概念的论述中，我们可以推导出，通识教育具有“非专业性”和“价值导向性”等本质特征。当代通识教育的目的是要使学生既具改变外部世界的知识和技能，还具心灵的自我唤醒能力，以期在个体生命中达成外在世界与内心世界、物质生活与精神生活的和谐统一，在个体人格中达成理性与情感意志、科学与人文等方面的素质的协调发展，以追求集真善美于一体的人格的形成。通识教育是为了造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，通识教育的一切努力和最终追求都是为了引导和培养学生成为一个“人”，一个真正的人，一个有道德的人，一个有责任的人，一个有修养的人，一个和谐的人。具体来看，通识教育的目的包括以下几个方面。

1．培养合格的“公民”

通识教育的目的不是为学生将来从事某种职业作准备，而是为了将学生培养成德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，也就是培养合格的“公民”。通识教育主要是指向一个人的价值观、道德、态度、立场、情感与意志等方面，旨在将受教育者培养成“道德的人”、“独立的人”、“善良的人”、“情感的人”、“责任的人”。通识教育与专业教育的有机结合，互相作用，则将使受教育者成为“完善的人”、“全面发展的人”、“和谐的人”或“全人”。

然而，随着社会分工的不断深化和知识体系的日趋分化，专业化成为高等教育发展的显著特征。但是，它仅仅为了培养学生从事某种狭窄的专业工作而对学生进行专业化训练，往往单纯追求一个人的工具理性，而忽视了人的价值理性，从而忽视了学生作为一个“整体的人”的全面发展的需要，使现代大学培养的专业人才成为“经济人”。作为一个人，他的确有掌握某种特定的谋生技能的需要，但是他一生的全部活动不仅仅只是工作、谋生。首先作为一个“人”，他有其他的各种各样的需要和兴趣，特别是有情感的、道德的发展需要；其次作为“社会的人”，他一生所要承担的社会角色是多种多样的。

作为一个国家、社会的“公民”，他对国家、社会的某些基本原则有一种共同的认识。作为公民，还需要对公共事务形成明智的意见，他还要受社会的约束，遵纪守法、讲究公共道德；既懂得公民的权利，又有为社会尽义务的责任，而且正确处理个人发展与社会需要的关系，学会尊重他人与关心他人等。只有强调这些综合体力、智力、情趣、伦理各方面的因素的完善，才能使他成为一个完整的人，使他的人格丰富多彩，使他作为一个人，作为一个普通的家庭成员、社会成员、公民来积极、有效地承担各种不同的责任，使其将来不但能够在自己的事业中取得成功，促进社会事业的发展，而且能作为一个合格的“人”和合格的“公民”，享有一种充满高尚情趣的生活。

2．获得完整的知识结构

通识教育的目的在于全面地提高学生的知识文化素养，使其获得一个较为合理的知识结构。美国著名教育家布鲁纳认为，结构就是指事物间的联系。所谓知识结构，就是一个知识层次构成情况。它的模型应该是立体的，包括各种知识之间的比例、相互联系、相互作用，以及由此而形成的整体功能。首先，稳定性是知识结构的基本特点。当一个人受过一定的教育就能较好掌握各种知识，这种知识的系统，在脑子里便处于稳定状态，终生受用，这就是知识结构的稳定性。其次，层次性是知识结构的另外一个特点。在知识结构中，层次性反映了知识中各组成部分之间纵向联系的客观要求。这种客观要求一般是从浅到深，从简单到复杂，从低级到高级。第三，知识结构具有开放性或称为动态性的特征。知识结构只有不断吸取新知识、新信息，及时地进行自我调节，知识结构才能保持有序与稳定。第四，知识结构具有结构性的特征。构成知识结构的各知识要素的质和量固然重要，但如何将各知识要素按照合理的结构组合起来，以取得最佳的整体功能则更为重要。

应用型本科教育应打破知识之间的壁垒分明的界限，给予学生较为全面的知识教育，须致力于实现“全面的知识”的教育目标。在建构应用型本科课程体系时，力求正确地把握好知识的层次，以及各个层次之间应有的比例和相互关系，确保知识结构的合理性。人只有接受合理的知识结构体系才能更有效地从事本职工作，才能进一步发展与成才。设置合理的知识结构，对于应用型本科教育而言，应该扩大学生的知识面，加强学科之间的相互渗透，使理工科的学生掌握人文知识，文科学生掌握必要的科学知识，促使人文教育和科学教育的完美结合。

（二）通识教育课程

现代大学通识教育的课程的兴起是在19世纪末20世纪初。19世纪末，美国高校在不同程度上几乎全部实行自由选修制。自由选修制大大激发了学生学习的积极性，但由于缺乏必要的限制和管理，在功利主义的影响下，学生过多地选修某一门专业领域的课程，造成了过度专业化。为了防止这种弊端，1909年哈佛大学要求学生学习自然、人文、社科等领域的课程，也就是通识教育课程。一战结束之后，哥伦比亚大学和芝加哥大学开始倡导整合的通识教育课程，用以西方文明为中心的宽广的跨学科课程代替了必修课程。1929年，芝加哥大学校长哈钦斯指出美国大学对专业化学科的过分重视，对历史、人文学科的忽视，严重阻碍了学生理智与人性的发展。他在《美国高等教育》一书中对通识教育课程提出了自己的看法，他坚持以永恒课程作为通识教育的核心，并认为永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，是人类历史上的文化精髓。

二战后不久，哈佛大学校长柯南特对哈佛大学课程体系进行了改革，并发表了著名的《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society），人们又称之为《红皮书》，书中指出，通识教育与专业教育是高等教育的两个组成部分，根据《红皮书》的精神，哈佛大学开始推行核心课程，要求学生必修人文课程——“文学名著”、社会科学课程——“西方思想和组织机构”以及自然科学课程中的任何一门物理学或生物学课程，还必须在人文科学、社会科学、自然科学三个领域各选一门课程(27)。哈佛大学的通识教育核心课程经过多年的研讨和规划，罗索夫斯基于1978年提出《核心课程报告书》（Harvard Report on the Core Curriculum），把哈佛通识课程开课的领域分为五大类：①文学与艺术；②科学与数学；③历史研究；④社会与哲学分析；⑤外国语文和文化。核心课程经过教学反映和多方研讨，到1985年有所变动，核心课程领域分为六大类：①文学与艺术；②科学；③历史研究；④社会分析；⑤道德思考；⑥外国文化(28)。目前，美国的核心课程共分为六个领域：①外国文化；②历史研究；③文学与艺术；④道德推理；⑤科学；⑥社会分析。

我国高校的通识教育课程建设尚处于起步阶段，一般将通识教育课程分为正式通识课程与非正式通识课程等不同类别。正式通识课程是指以学科或教材形式出现的，通过文本课程以及课堂教学来达成通识教育目的的通识课程。目前，人们基本达成共识，正式通识课程又可进一步区分为基础技能类通识课程与核心通识课程。基础技能类通识课程是指语言、写作、计算机运用以及体育与保健等课程。核心通识课程就是基础技能类通识课程以外的那些通识课程，它的目的是提升大学生的精神品质，完善大学生的人格建构，平衡大学生的知识结构，促使大学生成为高素质的毕业生与负责任的公民，是高校通识课程建设的重点与核心。核心通识课程至少应包含如下四方面的内容：一是人文科学类通识课程；二是社会科学类通识课程；三是文化研究类通识课程；四是自然科学类通识课程。非正式通识课程，是指通过广泛开展社会调查、社会实践活动、校园文化活动以及校园环境、社区环境、校园景观、校园文化、学校传统、校风校训等内容来达成通识教育目的的通识课程(29)。

二、学科专业课程平台

（一）学科专业课程的必要性

所有教育实现培养目标的主要途径是课程与教学。课程的本质是一种设计育人方案的教育活动，它是作为育人过程的教学活动的前提，决定了育人活动的方向和效果。在人才培养目标中，人才类型、层次、规格的区别主要是由不同的课程体系设计所生成的。如果应用型本科仍沿袭学术型本科课程体系，是难以实现应用型本科的课程目标的，因而应用型本科课程体系必须创新。从应用型本科教育的要求出发，要求应用型本科课程内容应具有明确的学科专业指向性，设计安排的课程内容应该有利于学生获得知识与技能、关注过程与方法、形成正确情感态度与价值观。

应用型本科课程体系的建构应该注意学科专业的指向性。应用型本科教育与学术型本科教育有着一定的区别，因为应用型教育与生产劳动具有直接的联系，它所培养的是侧重于现实生产第一线的高级专业应用型人才，而学术型教育更加侧重培养生产发展的未来研究型人才或生产后方的设计规划人才。应用型本科教育在培养的应用型人才知识结构上，要求知识面宽、基础扎实、应用性强，因此，需要通过加强理论课程的整合，构建出理念先进、定位准确、逻辑性强的理论课程教学平台，同时也应该突出实践课程体系的设计。进一步地说，应用型本科的课程标准不仅要求能够适应生产一线的应用性能力的要求，而且还要能够及时反映生产一线的技术的发展和变化，因此，应用型本科教育就不能套用学科教育的课程体系。

学科专业教育指向特定的职业需求，具有明显的专业性特征，但是“专业性”并不是否认和排斥“非专业教育”。专业教育与通识教育并非是一组对立的概念，在某种意义上，通识教育还有助于专业教育目标的达成。专业教育指向一个人的“职业、技能与本领”；专业教育旨在将受教育者培养成“有用的人”、“职业的人”、“本领的人”、“技能的人”。基于职业素质和职业能力全面发展的应用型本科课程体系的构建，不仅要将相关的工作知识提供给学生，而且要将工作知识程序化，以优化课程知识结构让学生形成职业能力。

（二）学科专业课程的基本特征

在设计应用型本科课程体系时，应建立以活动项目为主线，由学科课程和活动实践项目两个并列并逐步融合的子系统所组成的应用型本科课程体系。应用型本科课程体系应该是学科专业课程与实践课程并列、并重。显然，应用型本科教育应构筑学科专业基础理论平台，奠定学生“职业人”之专业基础。同时，也要处理好培养学生职业岗位的针对性与职业岗位的迁移能力的关系，以职业岗位（群）对职业人的职业素质、专业素质的需求为依据，突出应用性，增强适应性，体现可持续发展性。另外，也要构建专业技能平台，夯实学生“岗位人”的实际操作能力。该平台按照培养“岗位人”的要求，突出实用性，强调针对性，体现先进性，要处理好培养学生专项操作技能与综合职业能力的关系，培养学生技术应用能力与创新能力的关系。对于学科专业的理论课程内容而言，随着现代科学技术的发展，应用型本科教育为了迎接21世纪的挑战，应该删除那些陈旧落后的、盲目抄袭国外而脱离我国建设实际的课程内容，建构与我国社会主义建设实际相适应的应用型本科课程体系及课程内容。

为了实现应用型本科教育培养专业应用型人才的教育目的，应该给培养对象提供一定的实践活动的时间和空间，以使个体的发展达到预期的培养目标、符合社会和个体需要的标准。在实践教学体系方面，围绕社会对人才创新精神和实践能力的要求，需要构建从课内系统的、循序渐进的实践技能训练，到课外自助式开放性实验；从校内专业素质拓展训练，到校外实习训练相结合的课程体系。在理论教学体系与实践教学体系之外，还要构建课外创新体系，其内涵不仅包括学生专业素养与专业技能进一步提高，还包括其综合能力的扩充、精神气质的陶冶和身心气质、人格健全的全面提升。

三、素质教育课程平台

（一）素质教育溯源

20世纪80年代初，面对新技术革命的挑战和世界教育改革的宏观背景，为适应现代社会建设的需要，人们深刻意识到劳动者素质的重要性，人的“素质”问题成为当时国内外学者探讨的一个新话题。为此，我国开始提倡素质教育。素质教育是以面向全体学生，以提高国民素质为根本目的，以培养学生的创新精神和实践能力为重点的，以促进受教育者德智体美等方面生动活泼地发展为基本特征的教育改革运动(30)。“素质教育”是在“应试教育”愈演愈烈，严重影响了基础教育的健康发展，违背了全面发展的教育方针，危害了学生的身心健康的情况下应运而生的。素质教育是对传统的以知识传授为基本点的教育模式的一种否定，是重新确立人的主体地位、尊重人的价值与尊严的一种具有战略性的改革运动。我国高校进行的文化素质教育发端较晚，起源于基础教育领域的素质教育。若以官方的文件为准，高校文化素质教育始于1988年的教育文件——《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》（教高（1988）2号文件）。

我们现在所追求、所探索的大学素质教育，在很大程度上与欧美国家大学所实施的“普通教育”，以及我国台湾、香港地区高校的“通识教育”相通、相似。素质教育和通识教育两者之间虽有共同之处，但两者之间的区别还是很明显的。其区别主要表现在三个方面。其一，“大学素质教育”的目标指向较“普通教育”、“通识教育”更加明晰，更加科学。其二，“大学素质教育”将专业教育也涵盖在内。换句话说，专业教育也应根据大学素质教育的思想重组，由过去的注重专业知识、专业技能的学习转向注重专业素养的提高。其三，大学素质教育的形式更具多样性，除了以课程教学为主体外，它还借助学术讲座、课外读书、个人或群体的专题研究、校园文化活动及社会实践等多种形式(31)。

（二）素质教育课程内容

一般来说，素质教育包含政治思想素质教育、道德素质教育、科学文化教育、身体素质教育、审美素质教育、技能素质教育、心理素质教育等方面的内容，通过这些课程的实施，以促进学生的全面发展和个性生动活泼、主动健康的发展(32)。我国高校实施文化素质教育，其目的是以文化素质教育为切入点，转变思想，将素质教育纳入人才培养和课堂教学。加强文化素质教育也是为了推动高等学校的教育教学改革，促进人才培养质量的提高。它主要是通过科学的教育途径，充分发掘人的天赋条件，提高人的各种素质水平，并使其得到全面、充分、和谐发展。加强文化素质教育，注重学生的全面发展。全面发展不可能是齐头并进。全面发展是在发展中走向全面，首先强调的是发展，只有持续发展，才有考虑全面的前提，才有了需要去进一步力求全面，或同时去求得。个人的、个体的全面发展是基本的，因而是重要的，这是一个基点。因此，全面发展就是发展全面，或者说，目标是全面发展，实际过程是发展全面，即人应总处在发展中，并力求全面。

全面发展的实质是个性发展，这句话包含着三层含义：①就发展的基本内容来说是个性发展；②经由个性的充分发展实现全面发展；③离开了个性发展，全面发展是不可能的。这进一步表明，对于全面发展的讨论不能停留“全面”二字上，不能停留在“量”的考虑上(33)。全面发展的实质内容，既有广义的个性，即整个精神面貌的完美、完善，能力、志趣的发展，需要层次的提高等；又有狭义的个性，是具体到个人的个性，即包括个人独具的心理发展。只有具体到人，全面发展才会既有一般心理发展，更有其独具的心理发展。因此，不能离开个性的发展来谈全面发展，在全面发展中，特别要关注一般心理的发展，同时还必须关注每个人独具的心理发展，即每个人独具的潜能，独具的志趣、爱好，独具的需要，独具的性格、气质。

总的来说，素质教育应着眼于人类自身素质的提高和完善，着眼于中华民族整体素质的提高，要加强物质文明和精神文明成果在每一个人身心组织中的内化、凝聚和沉淀，以提高人类的主体能力。素质就是奠定在人的先天禀赋的基础上，在环境和教育的影响下形成和发展的生理的、心理的和社会的较为稳定的特征(34)。因此，素质教育课程应该包括三个方面：自然素质课程，心理素质课程和社会文化素质课程。具体说，自然素质课程包含人的生理素质方面的内容，一是生理解剖方面的，如性别、身高、体重、骨骼、神经系统、感觉器官、运动器官等；二是生理机能方面的，如体质、反应速度、适应能力、抵抗能力等。心理素质课程是素质教育课程的中间层次，其内容包括人的智力因素，如人的智商水平、认知能力、技能技巧、创造能力等，以及非智力因素，如人的需要、意愿、兴趣、爱好、动机、志向、理想、世界观、信念、自我意识、性格、气质、情感、意志等。社会文化素质课程是素质教育课程的最高层次。其内容包含五个方面：一是科学素质，如人的文化科学知识、科学理论水平；二是政治素质，如人的政治立场、政治观点、社会责任感、民主与法律知识等；三是道德素质，如公德、私德、职业道德、家庭美德等；四是审美素质，如审美的知识、能力、观点、审美的创造力等；五是劳动素质，包括劳动技能、知识、态度、社会适应能力等。

【注释】

(1)刘道玉．论大学本科课程体系的改革［J］．高教探索，2009（1）：6．

(2)陈向明．哈佛大学本科课程体系四次改革浪潮［J］．比较教育研究，2007（3）：27．

(3)肖芬，曾宝成，刘浩源．大学课程体系优化刍议［J］．湖南农业大学学报，2008（9）：8．

(4)邓小平文集：第2卷［M］．北京：人民出版社，1994：181．

(5)爱因斯坦文集：第三册（中文版）［M］．北京：商务印书馆，1975：182．

(6)纪宝成．新世纪发展人文社会科学高等教育的思考［J］．中国高教研究，2001（11）：9．

(7)华东师范大学教育系，杭州大学教育系．现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京：人民教育出版社，1980：21．

(8)J．Dewey．How We Think［M］．Chicago：Henry Regnery，1933：72．

(9)J．Dewey．How We Think［M］．Chicago：Henry Regnery，1933：84．

(10)肖明．哲学原理［M］．北京：经济出版社，1995：146－149．

(11)马克思恩格斯选集：第3卷［M］．北京：人民出版社，1972：73－74．

(12)华东师范大学教育系，杭州大学教育系编译．现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京．人民教育出版社，1980：6．

(13)孟繁华．中外基础教育改革与发展［M］．北京：中央广播电视大学出版社版，2002：157．

(14)华东师范大学教育系，杭州大学教育系．现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京：人民教育出版社，1980：12．

(15)皮亚杰．皮亚杰教育论著选［M］．北京：人民教育出版社，1990：4－5．

(16)殷陆君．人的现代化［M］．成都：四川人民出版社，1985：4．

(17)顾明远，孟繁华．国际教育新理念［M］．海口：海南出版社，2003：28－29．

(18)联合国科教文组织．教育——财富蕴藏其中［M］．北京：教育科学出版社，1996：89．

(19)联合国科教文组织．教育——财富蕴藏其中［M］．北京：教育科学出版社，1996：75．

(20)联合国教科文组织．学会生存——教育世界的今天和明天［M］．北京：教育科学出版社，1996：200．

(21)蔡毅．人文社会科学是引领自然科学前进的有力保障［J］．中国高教研究学术月刊，2002（8）：28．

(22)黄俊杰．全球化时代的大学通识教育［M］．北京：北京大学出版社，2006：45．

(23)黄俊杰．全球化时代的大学通识教育［M］．北京：北京大学出版社，2006：50．

(24)高林．应用性本科教育导论［M］．北京：科学出版社，2006：67．

(25)李曼丽．通识教育——一种大学教育观［M］．北京：清华大学出版社，1999：17．

(26)杨颉．大学通识教育课程：借鉴与启示［M］．上海：上海交通大学出版社，2009：4．

(27)杨颉．大学通识教育课程：借鉴与启示［M］．上海：上海交通大学出版社，2009：8－11．

(28)黄坤锦．美国大学的通识教育［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：92－93．

(29)张松涛．大学通识教育课程论稿［M］．北京：北京师范大学出版社，2005：42．

(30)王铁军．现代教育思潮［M］．南京：南京大学出版社，2000：220．

(31)龚放．试论大学素质教育［J］．教育研究，1997（11）：16．

(32)张松涛．大学通识教育课程论稿［M］．北京：北京师范大学出版社，2005：78．

(33)张楚婷．课程与教学哲学［M］．北京：人民教育出版社，2003：302．

(34)蒋士会，唐德海．当代教育理论前沿问题概览［M］．桂林：广西师范大学出版社，2003：37．