应用型本科课程内容的选择_应用型本科课程论

应用型本科课程内容的选择_应用型本科课程论

第三节　应用型本科课程内容的选择

应用型本科课程内容的选择，要考虑到诸多因素。对于应用型本科院校来说，在选择课程内容时，要考虑制约应用型本科课程内容的因素以及应用型本科课程内容的特点，同时也应该注意到选择应用型本科课程内容的要求和应该遵循的原则。

一、制约课程内容的因素

任何时代、任何国家的学校课程内容的选择，都要受到各种因素的制约。探讨制约课程内容的基本因素，其实质就是探讨根据什么来确定学校课程内容的问题，这无疑是课程理论中的重要问题，是进行课程研究时必须首先明确的问题。不同的课程流派对课程内容的选择持有不同的观点。

社会中心论，或者称为问题中心论者认为，社会需要是制约课程内容选择的重要因素，学校的课程内容设计应从社会需要出发，课程内容设置要适应、服从于社会的需要。(www.guayunfan.com)

知识中心论，或称学科中心论者认为，学科知识是制约课程内容选择的最重要的因素，学校的课程内容设计应从学习学科知识出发，强调学科知识的全面性和系统性。

儿童中心论，又称生活中心论者主张，儿童的生活和兴趣是制约课程内容选择的最重要的因素。学校的课程内容设计应从儿童的生活和兴趣出发，符合儿童的心理特征，并强调儿童的个性的发展。

上述三种理论观点各有优点，也都存在着一定的片面性。目前，国外，尤其是美国的课程改革，正逐渐将这几种观点相互融合，以指导当前的课程改革实践。我国关于制约课程因素的研究也由来已久。尤其是近十年来，随着课程论的研究日益受到重视，对这一问题的探讨也日趋活跃。目前，关于制约课程内容的因素，比较有代表性的观点大致有以下三种(7)。

一是“八因素”说。这一观点主要是以我国课程论专家陈侠为代表。陈侠在其《课程论》一书中提出，制约学校课程的因素有很多，归纳起来包括八个方面，即社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化传统、儿童身心的发展、学校类型的制度等(8)。

二是“内外因素”说。其代表人物是我国著名的教学论专家王策三教授。王策三在其《教学论稿》一书中把影响课程的因素分为内部因素和外部因素。他认为影响课程的外部因素有三个方面：知识、社会要求与条件、学生；影响课程的内部因素有：课程的历史传统、教学论，特别是课程论观点、课程发展自身相对独立的规律等。他认为，课程的发展是在科学、社会、学生等外部诸因素和条件的作用之下，直接通过一定的课程论作为指导思想，对已有的或历史传统课程进行改造而实现的(9)。

三是“三要素”说。其代表人物是人民教育出版社课程教材教法研究所的课程论专家吕达博士。吕达在其博士论文“论普通中学课程改革”中提出，人类创造和积累的文化科学成果及其体系、或者说人类的知识总和，受教育者的身心发展及其规律，经济和社会发展所提出的需求和提供的可能——这是对学校课程起制约作用的三个主要因素(10)。

上述三种观点，就制约课程的基本因素而言，并没有原则的分歧。实际上，他们都主张综合地、全面地、辩证地分析制约课程的各种因素，都注意避免教育史上曾出现过的学科中心论、儿童中心论、社会中心论的片面性，又辩证地吸取了它们各自的合理因素。总的来说，第一种说法比较全面，但未能突出重点。第二种说法似显笼统，但注意到了制约课程的内外因素及其相互作用的规律性。第三种观点突出了主要因素，但对课程发展本身内在的规律性显得缺少具体分析。

制约课程内容的因素是多个方面的，从外部因素讲，课程内容是由哪些方面决定的；从内部因素讲，依据哪些因素来确定课程内容。下面，我们把两个方面合并起来进行讨论。

（一）生产力发展背景

生产力发展对学生素质发展的一般要求，是课程内容选择的客观依据。教育的首要职能是传授社会生产劳动经验，作为教育手段的课程必然要反映社会生产力的要求。培养什么样的人既受制于政治、经济制度，也与生产力的发展水平有着密切的关系。生产力的发展必然引起教育结构的变化。设立什么样的学校，开设什么样的专业，设置什么样的课程，选择什么样的课程内容，各级各类学校之间的比例如何，各种专业之间的比例如何，都要受生产力发展水平和产业结构所制约。在现代社会中，由于信息产业的迅猛发展，电子计算机和信息技术等新型专业和课程内容的设置，都是由于社会生产力发展的需要所产生的。

生产力的发展促进着科学技术的发展与更新，也促进着课程内容的发展与更新。在14世纪以前，学校教育中自然科学的课程内容，一般只有算术、几何、天文等；到了14至16世纪，学校中增加了地理和力学；17世纪以后，又增加了代数、三角、物理、化学、动物学、植物学等学科知识和内容；随着现代科学技术的发展，原子物理、电子计算机、遗传工程、激光、海底开发、控制论、信息论、系统论等新兴的科学技术，逐渐也被纳入到了学校的课程内容。

总之，生产力的发展水平对课程内容的选择起着决定性作用，同时，生产力水平的发展变化也促进了课程内容的发展变化。

（二）社会政治、经济发展背景

政治、经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的课程内容。设置什么样的课程目标，培养什么样的人，使受教育者具有什么样的思想品德和政治方向，以及为实现课程目标进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会政治、经济制度决定的。

古希腊的“七艺”之中的“三学”（辩证法或逻辑学、文法、修辞）与“四学”（算术、几何、天文、音乐）相比受到更多的重视，这是因为当时的经济发展水平十分低下，“四学”中的天文、算术等并不直接与经济的发展有十分密切的联系。相比之下，就衬托出“三学”对维护社会稳定发展有更大的作用、更突出的地位。文艺复兴之后，尤其是伴随着资产阶级革命而兴起的近代科学技术，与经济发展的关系十分密切，因而科学课程内容的地位就提高了，“四学”不仅被高度重视，而且迅速发展和丰实。此时的课程内容逐渐由“重文轻理”过渡为“文理并重”。

从旧中国发展到新中国，经济发展水平有了巨大的变化，科学课程内容的地位大幅提高，对科学技术课程的重视与经济发展的水平密切相关。同时，却也出现了“重理轻文”的现象，这种倾向除了与经济的发展水平有关以外，也与人们意识形态有关。近几十年来，由于一些重大的社会问题的出现，比如说人口的问题、环境的问题、核武器威胁的问题、食品安全的问题等，使得价值理性显得尤为重要，人文社科知识的地位发生了很大的变化，我国课程内容正走向“文理并重”的阶段。

（三）文化科学等其他社会意识形态的发展背景

我国古代的“六艺”与西方古代的“七艺”反映的都是不同文化发展的背景。不同的文化发展背景，造成了课程内容上的明显差异。我国先秦时期，有了礼制，“礼”进入课程内容。古希腊，有了亚里士多德的逻辑，“逻辑学”成为了课程。不同的文化背景和科学发展状况，造成了课程内容上的明显差异。但是，随着科学技术乃至人文社会科学的更广、更深、更新的发展，它同时也在更广、更深、更新的程度上影响学校课程内容。科学发展的背景的变化，引起学校课程内容的变化，但由于信息水平的提高、教育国际化程度的提高，中西方的差异、世界各国的差异，反映在课程内容上的差别并不是越来越大。

人文课程比起科学课程更受文化等影响和制约。我国古代“六艺”中的“礼”、“乐”，不仅反映了当时的文化发展背景，也反映了当时社会政治制度的要求。到了清末、民国，开设了公民课，则反映了新的意识形态。新中国成立后，公民课被取消，代之以政治课。自20世纪70年代末起，政治课的科学化程度加强，同时人文课得到重视，伦理课程、艺术课程得以恢复和发展。从20世纪50年代到70年代末，中国处于“人治”状态，70年代末，中国开始向“法制”化的国家发展，反映在学校课程内容上，前一时期没有法律课程，后一时期法律课程开始恢复和发展。

西方社会课程内容的变化大致上也是类似的情况。例如，西方曾经历过神权与政权合一时期，宗教势力极大，因而，宗教、神学等课程内容在学校课程设置中占有极其重要的地位。而在神权和政权分离后，情况也就发生了变化，尚存的宗教课程其地位与影响也大不如前了。

课程是时代的产物，它总是最敏感地反映时代对教育的要求和社会前进的步伐，与科学技术的发展息息相关。课程和科技发展是辩证统一的关系：学校课程受科学技术的制约，科学技术知识的推广和普及也要受学校课程的影响。科学技术的发展水平及其社会功能影响着课程内容的性质和特点。纵观历史上的每一次科学技术革命，它们都给课程内容带来了巨大的变化。科学技术的进步对课程的影响更为直接，课程内容选择对知识的有效性和准确性要求甚高，只有那些经过反复验证，并在实际应用中获得成效的知识，才能进入课程内容，这就使得课程内容的变革往往发生在科学技术革命之后。

其他意识形态包含政治思想、哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术以及科学等都与课程内容的选择有着密切的关系。其他社会意识形态不仅影响着教育思想，而且也构成一定的课程内容，教育不能离开政治思想、哲学思想、道德观念、文化、科学艺术等而架空存在。

（四）受教育者身心发展背景

培养什么样的人，应该使受教育者学习哪些知识技能，具有哪些思想品质，要受社会发展规律的制约。但是教育的对象是人，主要是正在成长的年轻一代，为了有效地促进年轻一代身心健康成长，课程内容的选择要适应年轻一代的身心发展的规律。总之，社会发展的规律和年轻一代身心发展的规律是制约教育的两个基本规律。教育任务的要求高低，课程内容的多少与深浅，教学方法的选择是否得当等，都要根据学生的身心发展水平来确定。课程内容的选择与安排要适应年轻一代的身心发展规律，应该做到以下几点。

（1）课程内容的选择与安排要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生的身心发展。学生身心的发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断发展的过程，这一发展过程有一定的顺序性。我们在向年轻一代实施教育，进行课程设置时，应该遵循由具体到抽象、由浅入深、由简单到复杂、由低级到高级的顺序，逐渐地进行，不能“揠苗助长”、“凌节而施”。受教育者的身心发展水平制约着课程内容的深度和广度，超越学生身心发展的现有水平的课程内容，对学生会造成过重的身心负担。这样，不仅不能收到应有的效果，甚至会损坏学生身心的正常发展。

（2）针对年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生安排的课程，内容上应该有所不同。由于不同的年龄阶段具有不同的身心发展的特点，在教育工作中就必须从教育对象的实际情况出发，针对不同年龄学生，提出不同的具体任务，采用不同的课程内容和实施方法。课程内容的选择要符合受教育者身心发展的阶段性的基本规律，为不同阶段的学生设计不同的课程内容，只有这样才能符合教育中的基本规律，收到应有的效果。

（3）课程内容选择要适应年轻一代身心发展的个别差异，促进学生个性发展。教以做人是关注学生个性发展的基本要求。“自然人为自己而生存，他是数的单位，也是数的全体，他只依赖于自己和按自己的爱好而生活。”(11)因而，教师应该认识到，课程内容不应仅仅局限于认知领域——知识的传授，而应注意人的完整个性塑造。通过设计合理课程内容，不仅要使学生掌握系统的文化科学知识，形成基本技能和技巧，更主要的是培养、发展学生的智力和能力，发展学生的体质，培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质，发展和培养学生的职业素质，塑造学生健全的个性等。

总之，对受教育者天性的理解和认识不同，学校教育为受教育者所提供的知识、经验就不同。现代教育“三中心”，即把儿童、活动、经验作为教育的中心，取代了传统的教师、教室、教材教育“三中心”。从现代教育“三中心”可以看出，现代课程内容的设置应该以满足儿童的动机、兴趣、爱好和需要作为课程内容选择的根本依据。

（五）教育观念背景

教育改革的过程中总是充满了各种不确定因素，它们直接导致改革的不同走向，甚至直接决定着教育实验改革的成败得失。不仅如此，在社会发生重大转型的时候，教育更是要面对诸多的时代难题。考虑教育改革的问题一定不能脱离具体的社会实际问题，因为社会生活方式的具体变革直接影响和决定着教育变革的实际程度。把教育改革与发展置于社会结构与社会变迁过程中加以分析是一种必然选择。教育是一种培育人的事业，而人总是生活在一定社会中的现实个体。因此，要培养出适应社会发展并推动社会发展的人，教育自身首先必须进行变革以适应社会并进而引领社会发展。

教育改革的元理论框架也必须放置在特定的社会背景下进行探讨。教育实验改革的历史与现实说明，任何脱离政治、经济、文化背景的教育改革都难以行得通；然而，教育改革又有着其自身的相对独立性，看不到教育改革自身系统内在规律与联系也注定要失败。教育改革是社会转型中的一个重要的不可或缺的组成部分。教育改革与发展有其自身的发展规律，而要遵循教育发展规律，学校首先必须调整培养目标和改进人才培养模式，科学组织课程内容，促进学生潜能、个性、创造性等方面得到充分的发展。

随着时代的变迁、社会的进步，先进的教育观念深入人心，教学方法和教学手段的不断更新，人们对传统的东西将更多地投以审视的目光，试图摆脱传统的羁绊而有所创新、有所发展。传统的教育观念这种内在矛盾不可避免地要触及教育工作的核心——课程。在一定条件下，这种矛盾运动就会成为推动课程发展的原动力。并且，从一定意义上讲，源于教育内部的改革要求会更深刻、更具成功的把握。课程是依据一定的思想或观点来设置的，这一点并不难理解。而对课程设置影响最直接、最关键的思想或观点就是教育观念、课程论的基本思想或基本观点，这也是影响课程设置的最重要的内部因素。

19世纪60年代，英国课程论专家斯宾塞提出了科学是最有价值知识的课程论主张。这是因为随着英国资产阶级的不断发展，他认为学习和传授科学知识是当务之急，学校教育就是“为我们完满生活作准备”，于是，当时的英国便出现了斯宾塞的课程设置模式。

针对传统教育忽视儿童、忽视实践经验的弊端，19世纪末20世纪初又出现了实用主义哲学家杜威的课程理论。他认为，课程内容不能脱离社会生活及其影响；儿童现在的生活经验应是课程的主要内容；学校是社会的雏形，儿童的经验要在这个雏形社会中不断得到改造和改组；教材不能离开儿童的社会生活实际，儿童在生活中改造和改组经验是教育和学习的主要途径。

20世纪50年代末期布鲁纳的课程论思想，更是直接影响了美国20世纪60年代的课程改革。布鲁纳强调学习各门学科的基本结构的观点正是美国60年代课程改革的核心内容。这次课程改革的核心是强调用学科结构思想加强数学、自然科学和英语“新三艺”的教学，并同时强调教学在本质上更应是思维过程的传授，重视“发现法”。这时期出现的新数学教材，用“集合”、“数学系统的结构”、“几何空间”、“等式与不等式”等数学基本概念把教学内容及相互关系作为一个整体联系起来，删除了一些与当代科技发展关系不大或复杂而特殊的内容。

在我国，长期以来形成的单一的学科课程，加之应试教育的影响，使人们习惯于把课外活动看成是可有可无的内容。学校一旦实施活动课程以后，便觉得很不适应。这主要是因为，人们对活动课程在培养学生素质方面的意义和作用，活动课程实施原则及方法还缺乏真正了解。这种现象的产生，固然有现行教育制度方面的原因，但教育传统不能不是一个重要的原因。

二、应用型本科课程内容的特点

应用型本科教育是在本科层次上为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供为期四年的专业准备的教育。它以培养具有较强专业理论基础、实践技能和应用能力并服务于生产、建设、管理第一线的高级应用型的人才为主要目标。应用型本科教育所培养的人才应该符合本科层次的高等教育的专业标准要求，同时必须是应用型的，具有较强的实践操作技能。应用型本科教育目标的实现，最主要的是通过建构科学合理的课程内容来达到的。通过对应用型本科课程目标的分析，来选择应用型本科课程内容。

应用型本科课程内容的选择应该从工作岗位、工作任务出发，强调学生能力的培养，要求企业和学校合作，理论和实践结合。应用型本科课程内容，应该是工作过程系统化的知识体系。所谓的工作过程系统化的课程内容，指的是课程内容强调的由经验层面向策略层面的能力发展；关注在如何满足社会需要的同时，重视人的个性发展；关注在如何实现就业导向的应用型教育大目标的基础上，实现人的可持续发展。

什么是工作过程？它是在企业里为完成一件工作过程并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序(12)。工作过程系统化的课程表述，不是学科名词或名词词组，而是更多的动宾结构或动宾结构倒置的表述。形象地说，应用型教育课程的内容是写实的，不是写意的。一看课程内容就知道，你学的是什么，不是符号，不是符号构成的概念，不是用概念堆积起来的定理、原理的表述，而更多地是对从实践、工作岗位出发概括的能力的表述。应用型教育课程内容设置的起点是专业、是工作岗位，而不是试图从静态知识出发去面对变化的未来工作岗位。

工作过程具有综合性的特点。其综合性表现在三方面能力维度上，这三方面的能力指的是专业能力、方法能力和社会能力。它是整合的、集成的，而不是叠加的。一次性的学习和一次性的思维定势是过时的，如何在有限的时间、在有限的专业能力培养的过程中，让学生学会学习、学会合作、学会工作，这是一个大课题。三大能力的培养是需要集成的，不是做算术加法能实现的。同时，工作过程时刻处于运动状态之中。具体地说，是工作过程的对象、内容、手段、组织、产品、环境这六个要素总是处于变化之中。职业不同，六大要素所体现出来的工作过程的特征也不同。

应用型本科课程内容，不像学科体系课程关注的是陈述性知识，它关注的是程序性知识。所谓陈述性知识，它是用符号组成的概念和定理、原理等，强调的是“是什么”的知识，进一步还要讲这个知识是怎么来的，这个概念是怎么来的；强调对这些知识的理解和论证，甚至要用数学推理去证明它的来龙去脉，由此就又要讲“为什么”的知识。陈述性知识过多涉及的是事实概念的知识，因此，它易量化、易符号化、易编码，并且易于用语言文字表述出来，因而很容易脱离个体而存在。也就是说，陈述性知识是一种现行知识。

应用型本科课程内容应该是以程序性的知识为主。程序性知识即操作性知识，是关于“如何做”的知识，是关于解决问题的思维操作过程的知识，是关于如何实现从已知状态向目标状态转化的知识，包括传统的动作技能和智力技能，是一种动态的知识。程序性知识表现在一个人能顺利地完成某种操作，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。在人的知识结构中，程序性知识占有重要的地位。有关研究表明，专家与非专家之间的一个主要区别是，专家具有本领域丰富的程序性知识，专家懂得怎样分类，懂得操作信息的专门化规则。此外，从广义知识的角度看，构成基本认知技能的重要成分的知识主要是程序性知识。

现代认知心理学又把程序性知识分为模式识别程序和行为序列程序两种类型。模式识别程序说明归类能力，行为序列程序说明运用符号进行序列操作的能力。在实际生活中，各种物体、语言文字、图像都可以称之为模式，它们是由若干元素按照一定关系组成的一种结构。模式识别程序是对内外刺激模式进行分类和判断的基础。人们通过这一程序能够识别某一特定的刺激模式，或者对事物加以分类和判断。行为序列程序是连续操作的基础，它不仅要识别模式，而且要进行一系列操作，也就是使对象的状态发生改变。

陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识的分类。程序性的知识是在陈述性知识的基础上发展起来的，个体把陈述性的知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性的知识转化为程序性的知识。

三、应用型本科课程内容选择的要求

应用型本科课程内容选择，在知识方面，应该强调理论知识与实践知识并重。而且，一般来说，所学的理论知识是为实践能力的培养打基础的。因而，应用型本科课程的知识内容不同于学术型本科课程知识内容，学术型本科课程内容是按照学科知识体系来进行课程设置，而应用型本科课程内容应该是从活动项目中概括出来的共同的理论知识原理、定律和经验知识组成的系统知识体系。

应用型本科课程内容的选择要以程序性知识为主，以陈述性知识为辅。要以经验和策略的知识为主，以事实、概念和理解、论证的知识为辅。要以“怎样做”和“怎样做更好”的知识为主，“是什么”可以讲一些，“为什么”，特别是理论上的“为什么”，就应不讲或少讲。应用型人才是面向生产、管理、服务第一线的实用型人才，他们要解决的是生产一线的实际问题，因而，操作性、策略性的知识技能就显得特别重要。这是职业分工、劳动分工，以及企业、社会、经济和人的职业生涯发展对应用型本科教育所提出的要求。

应用型本科教育的专业所面对的职业岗位，涉及农业、工业、服务业三大产业，非常复杂，十分广泛。职业之所以成为一个职业是因为它存在着一定的结构，由于这个结构的存在，使得它具有一定的普遍性，使得我们能够以此为依据进行课程内容的选择。然而，在学术型的教育中，尽管它具有众多的专业，我们却找到了一个普遍适用的课程结构，这就是大家所知道的学科知识结构。学科知识结构过去、现在和将来都会发挥它不可替代的作用。作为人类宝贵的文化遗产，它是知识储存、知识传递的最经济、最简约的一种结构。显然，应用型教育的课程开发不能像学术型课程结构那样，它应该以项目、模块、工作任务等为依据来进行课程内容的选择。当然，职业资格不能作为应用型本科教育的课程内容选择的依据，但它是应用型本科课程内容选择的平台之一。因为，仅仅以职业资格作为标准来开发课程，这样会使应用型教育滞后于职业的发展，应用型教育应该具有一定的超前性。

应用型本科课程内容的选择应该体现社会的需要、企业的需要，以及经济发展和个性发展双重需要。其课程内容的设置应该由经验层面的知识技能向策略层面的知识技能发展。策略建立在经验基础之上，是对经验的系统化和结构化。伴随着工作过程复杂程度的增加，经验层面的知识技能不能解决的问题，依靠策略层面的技能就可以解决。应用型本科教育培养的是高技能型的人才，所谓的高技能型的人才应该是具有很高的策略层面技能的人。技能是运用专门技术的能力，它不仅包括动作技能，也包括心智技能。由于我国产业结构的调整，特别是我国工业化程度的提升，以及信息化时代的到来，我国需求的人才结构也要发生巨大的变化，即由经验层面的技能人才向策略层面的技能人才提升。

四、应用型本科课程内容的选择原则

关于课程内容选择的原则，泰勒曾多次论及到。他是用“学习经验”一词来指代的“课程内容”的。在他看来，课程设置和改革应该更多地关注学生的兴趣和需要，学生应该是学习的积极参与者，而不是被动的接受者。对实现课程目标而言，尽管合适的特定的学习经验随着实现目标种类的不同而不同，但无论这些目标是什么，还是存在着一些一般性的原则。泰勒从教学的有效性的角度提出了学习经验的选择原则(13)。

第一项原则是，为了实现既定的目标，学生必须有这种经验：它提供经验让学生去实践该目标所隐含的行为。也就是说，如果其中一项目标是培养解决问题的技能，那么除非学习经验能给与学生充足的机会去解决问题，否则这个目标难以达成。相应地，如果另一个目标是培养学生广泛的阅读兴趣，那么除非学生有机会广泛地阅读，并从中获得满足，否则也无法达到此目标。因此，关键是提供一些学习经验，使学生有机会去实践学习经验所隐含的行为，这项原则对每一项目标而言都是正确的。

第二项原则是，这些学习经验必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感。如果这些经验是令人不满或厌恶的，则期望中的学习行为是不太可能发生的。实际上更有可能的是，让学生走向所期望目标的方面。这就要求教师对学生的兴趣和需要以及人类的基本满足感有充分的了解，从而判断给定的教育经验是否有可能给学生带来满足感。

第三项原则是，教育经验要引起的反应是在学生力所能及的范围之内。也就是说，这些经验应适合于学生目前的成就水平、心理倾向等。如果学习经验所涉及的相关行为是学生目前做不到的，就达不到其教育目标。这同样要求教师获得有关学生的充足信息，以确定他们目前的成就、背景和心理状况是否能让其产生所期望的行为。

第四项原则是，有许多特定的经验都能用来实现同样的教育目标。只要教育经验能满足有效学习的各种不同标准，他们就有助于实现所期望的目标。为了实现特定的目标，我们能想到和制定出的经验不计其数。为了确保实现期望的目标，我们没有必要在课程中只是提供某种有限的或事先规定好的学习经验。

第五项原则是，同样的学习经验常常会产生多种结果。每一项学习经验都有可能带来不止一种学习目标。从积极的方面看，这是一个明显的有利因素，因为这样能够节省时间。一组精心设计的学习经验，是由可同时有助于达到数种目标的经验组成的。从消极的方面看，这意味着教师必须一直小心，以防可能从某种目标的设计的学习经验中产生期望之外的不良结果。

毫无疑问，泰勒关注学生方面的因素是有积极意义的，但他由于把课程内容等同于学生的学习经验，因此他着重从教学的有效性的角度来建构“学习经验选择的原则”。但是，在选择应用型本科课程内容时，除了考虑教和学的因素外，学科知识的价值与知识和能力的关系问题是不容忽视的。

应用型本科教育与学术型本科教育的课程目标具有面向的差异性，应用型本科的课程目标主要表现为：培养学生具有良好的人格、扎实的理论基础、较强的实践能力、组织管理能力和人际协调能力。应用型本科教育是重视宽口径的专业教育，主要培养的是具有较宽专业理论基础和较强应用能力的应用型人才。应用型本科教育不是职业教育，不是培养特定岗位的专门人才，而是培养有坚实丰富基础知识的某一方面的通才，而且适应性强，到了一个岗位以后，由于具备了继续学习的坚实基础，结合工作实践或经过继续深造，可以成为某一方面的专家。

应用型本科不是低层次的高等教育。它培养的人才是面对现代社会的高技术产业，在工业、工程领域的生产、管理、服务等基层岗位，直接从事解决实际问题、维持正常工作运行的高级技术型人才。这种人才既掌握某一技术学科的基本知识和基本技能，同时也包含在技术应用中不可缺少的非技术知识，它们最大的特点是具有较强的技术思维能力，擅长技术应用，能够解决生产实际中的具体技术问题，是现代技术的应用者、实施者和实现者。这里所说的技术思维能力应该是应用型人才的最大的特点与优势。根据泰勒课程内容选择的原则和应用型人才应该具有的特点和优势，我们认为应用型本科课程内容的选择应该遵循基础性原则、可操作性原则和实践性原则。

1．基础性原则

应用型本科课程内容应该是基础的、有限的并且具有发展性。应用型本科选择的课程内容应致力于促进学生基础知识的掌握和基本技能的形成，同时还要为每个学生今后的发展和从事终生学习打下全面的基础。它包括系统知识的基础，即基本知识和技能；一般学习能力基础，即组织学习和查找资料的能力；方法的基础，即科学探究的方法和学习方法；使用工具的基础，即手工工具及计算机操作与技能基础；做人的基础，即正确的价值观、人生观和现代文明习惯；艺术鉴赏的基础，即鉴赏力和艺术技能；身体的基础，即身心健康的知识、能力和习惯等。然而，强调应用型本科课程内容的基础性，并不是不让学生了解科学前沿，但学习的重点要放在学生牢固掌握各门学科基础上。

应用型本科教育是建立在普通教育基础之上的专业教育。如果不进行专业教育，不承担起专业人才培养的作用，就不是高等教育而是普通教育。但高等教育只进行专业教育是远远不够的，只进行专业教育，可以把人培养成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。因此，应用型本科课程内容的选择除了专业基础、专业方向的知识外，还应该选择人文社会科学方面的知识，以提高学生的综合素质，为培养可持续性发展、宽口径的现代应用型的人才打好基础。在知识能力结构上，要向厚基础、宽口径、工与理结合、工与管理结合的方向发展。具体来说，应用型本科课程内容包含扎实的自然科学基础知识，人文、艺术和社会科学基础知识，系统的专业基础理论知识、先进的专业领域或专业方向理论知识，较强的实践工作独立动手能力。

应用型人才培养要以知识为基础、以能力为重点、以服务为宗旨，注重知识、能力、素质协调发展，要根据专业人才培养目标对课程内容进行设计与开发。在课程内容选择时要根据各门课程建设和发展的前沿动向，借鉴国内外同类课程开发的经验，设计符合专业培养目标规范的课程计划和具体的课程内容、教学环节、教学方法等。课程内容的选择要为专业培养目标服务，要尽量做到厚基础、综合化，吸收学科发展的最新成果，突出重点和难点。

2．可操作性原则

应用型本科课程内容选择时应该遵循可操作性的原则。程序性的知识应该是应用型本科课程内容的主要选择。程序性知识在人的大脑中是以产生式及产生式系统的方式贮存的。产生式是程序性知识在大脑中的贮存方式，所谓的“产生式”，就是这样一些“条件——行动”的结合原则，它表明了所要进行的活动以及作出这些活动的条件。产生式以“如果……就……”的形式存在，即在满足某个条件的时候，我们作出某个行动。它遵循条件——行为规则，即它的程序是：当特定条件存在时，一定的行为就必然发生。它由一个条件从句和一个行为从句构成，条件从句确定某种行为发生的充分条件，行为从句列举出当该条件具备时所必然发生的行为。

程序性知识主要通过产生式系统来表征。产生式与产生式之间是通过系列控制而相关联，当一个产生式的行为成为另一产生式发生所需的条件时，就构成了产生式系统。产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特点的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太明显的意识。而且一个产生式的结果，可以作为另一个产生式的条件，从而引发其他的行动，这样，众多的产生式联系在一起，就构成了复杂的产生式系统。一个产生式的应用结果是一个信息的转化。在产生式系统中，即在一系列的相关产生式中，因一个产生式的应用而导致的信息转化结果提供了另一产生式的应用所需要的条件，因此，一系列相关行为就自动地发生。

3．实践性原则

应用型本科教育要特别强调课程内容的实践性。课程要为学生理解和接受，课程内容必须注重联系学生的实际经验。只有结合学生的实际经验来开发，课程才能为学生所理解。应用型课程是沟通学生现实的生活世界和可能的生活世界的桥梁，因而，应用型本科课程内容不仅要指向科学世界，还要指向学生的生活世界。因此，课程内容应该加强综合性，通过各类课程、各种领域内容的整合，来满足学生的需要。实践教学对提高学生的综合素质，培养学生的创新精神与实践能力有着理论教学不可替代的作用。应用型人才必须具有较强的动手能力，因此必须根据专业培养目标要求，认真策划、设计实践教学环节的方案与内容，不断地改进实践教学方法，切实提高学生的实践能力和综合素质。

人才培养模式的改革是教育改革的关键，而教学内容和课程体系改革是人才培养模式改革的落脚点。培养面向生产一线的应用型高级工程技术人才应该是应用型本科院校人才培养的目标定位，那么，重视学生的实践动手能力培养应该是应用型本科课程目标，体现在课程开发上应该增加实践环节，增加设计性、综合性实践课程内容。应用型本科课程改革应该对传统的实验课的内容进行更新调整，淘汰过时的纯验证性的实验，而且设计性、综合性的实验内容占据总的实验内容要有较高的比例，通过实验课程内容的设计与创新，来培养学生的创新意识、创新能力和工作设计能力。