应用型本科课程内容的组织_应用型本科课程论

应用型本科课程内容的组织_应用型本科课程论

第四节　应用型本科课程内容的组织

课程内容的组织是课程理论和实践中与逻辑联系最紧密的领域之一。组织课程内容要以课程目标为根据，但课程内容的设计有其内在的逻辑，特别是在内容组织方面，客观地存在着不同的要求。

课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响课程内容的结构性质，也制约着课程实施中的学习方式。早在20世纪40年代，泰勒就明确提出了课程内容编排和组织的三条逻辑原则，即连续性、顺序性、整合性。

连续性是指主要课程要素的直线式重复。要达到一定的课程目标，就必须确保学生能有机会重复地、不断地训练和发展这些技能。这意味着，在一定时间内需要持续不断地操作相同类型的技能。因此，连续性被视为有效纵向组织课程内容的一个主要因素。

顺序性牵涉到连续性，但又超越连续性。课程的某一主要要素可能一遍又一遍地被重复，却停留在同一水平上，这样学生在理解、技能、态度或某些其他因素上就得不到进一步的发展。作为一项标准，顺序性强调这种重要性，即要将每一后继经验都建立在先前经验的基础之上，且必须更广泛、更深入地探究所设计的事物。顺序性所强调的并非复制，而是对每一后继学习经验更高层次的处理。(www.guayunfan.com)

整合性是指课程经验的横向联系。对这些学习经验的组织应该是这样的，即这些经验会帮助学生逐渐获得统一的观点，并逐渐将自己的行为与所处理的相关要素统一起来。比方说，在培养学生解决数量问题的技能时，同样重要的是，要考虑采用一些什么方式，才能将这些技能有效地运用于社会科学、自然科学或其他领域中，如此，这些技能就不会仅仅只是运用于单一课程的孤立行为，而逐渐成为学生全部能力的一部分，以便运用于日常生活的各种不同情境中。

连续性、顺序性、整合性这三个标准，是制定一套组织学习经验的有效方案的基本指导标准。在课程内容组织时，除了遵循这些具有普遍意义的逻辑规定外，还应处理好以下逻辑组织形式的关系。

（一）纵向组织与横向组织

纵向组织，又称为垂直组织、序列组织，是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来，强调学习者从已知到未知，从具体到抽象。泰勒认为，纵向组织的基本标准是“连续性”和“顺序性”。“连续性”强调课程要素的重复，指将选出的各种要素在不同学习阶段加以重复。“顺序性”强调课程要素的扩展和加深，指将选出的课程要素，根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅入深地组织起来。美国教育心理学家加涅认为，人类的学习是由简单到复杂依次推进，学习任何一种新知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础。因此，课程内容的组织，要先让学生进行辨别，然后学习概念，在此基础上掌握规则或原理，最后把原理或规则运用于解决问题。

横向组织又称水平组织，是指将各种课程要素按横向关系组织起来。20世纪70年代以后，一些教育家开始强调课程内容横向组织的原则，这是与60年代以后自然科学与社会科学汇流，社会科学内部各学科日趋综合的趋势相适应。课程内容横向组织的基本标准就是“整合性”。整合就是对所选出的各种课程要素，在承认差异的前提下，寻找它们之间的内在的联系。

应用型本科课程内容的组织应该考虑更多的是横向组织的原则。在组织课程内容时，要打破学科界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会生产实践和个人最关心的问题。要使学生所学的内容对他们的成长具有重要意义，就必须摆脱传统的学科形式和结构，使课程内容与学生的校外经验有效地联系起来。应用型本科课程内容的组织应该更多地关注知识的广度，关注的是知识的应用而不是知识的形成。

（二）逻辑顺序与心理顺序

课程内容是按逻辑顺序组织还是按心理顺序组织，或许是教育史上争论最激烈的课程问题，也就是所谓的“传统教育”与“新教育”的最大分歧所在。

逻辑顺序是按照有关学科知识内在的基本逻辑程序组织课程内容。它强调较多的是学科固有的逻辑顺序排列，而不大考虑逻辑对学生有什么意义。在课程史上，“传统教育”主张根据学科的逻辑顺序来组织课程内容，把课程内容的重点放在逻辑的分段的顺序上，强调学科固有的逻辑顺序的排列。

心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。它强调根据学生的身心发展特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景来组织课程内容，而学科的逻辑则处于从属地位。“新教育”强调要根据学生身心发展的特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景来组织课程内容。学生是课程的中心，是目的。对于学生的生长和发展来说，一切学科的逻辑都是处于从属的地位。

一般来说，应用型本科课程内容主要是依据学生的心理发展顺序来组织。因为，应用型教育是面向生产、管理、服务第一线培养应用型人才的教育，其课程目标较多地关注学生的全面发展和个性发展。当然，当代课程理论越来越倾向于把学科的逻辑顺序和学生的心理发展顺序统一起来。学科体系是客观事物内在联系的反映，每门学科各部分内容之间都有其内在的逻辑关系。课程内容是为学生安排的，如果不符合学生的认知特点，再科学的内容也是无效的。

（三）直线式与螺旋式

课程内容直线式的组织方式，是一种常见的课程内容的组织方式。它是指把一门课程内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复的方式进行排列。此种组织方式是把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，课程内容直线前进，前面安排的内容后面不再呈现。直线式的依据是，课程知识本身内在的逻辑是直线前进的。根据科学理论知识生长的原有逻辑组织和安排课程内容，特别是学科课程的知识内容，由于直线式采取内容在前后不重复的方式，因而被认为是效率较高的一种内容组织形式。

课程内容还有另外一种组织方式，就是螺旋式的组织方式，也称为圆周式的组织方式。它是指针对学生的接受能力，按照繁简、深浅、难易程度，使每一门课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升。同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面呈现内容的基础，后面呈现的内容是前面呈现的内容的不断扩展和加深，层层递进。螺旋式的逻辑依据是，人们的认识逻辑或认识发展过程的规律，即人的认识遵循由简单到复杂、由低级到高级逐步深化的发展规律。因此，课程内容的组织和安排要符合人们的认识逻辑，知识内容要在前后反复出现，逐步加深。

直线式与螺旋式课程内容组织方式相互弥补对方的不足，直线式课程内容组织方式可以避免不必要的重复，提高学习效率；螺旋式课程内容组织方式考虑到学生的认知特点，有利于加深对学科的理解。对于理论性较强、学生不易理解和掌握的课程内容，以及对低年级的学生而言，螺旋式的课程内容的组织形式较适合。对一些理论性相对较低的学科知识，操作性较强的内容，则直线式较为适合。显然，应用型本科的课程内容，一般来说应该采取直线式的组织形式，没有必要要求教师和学生反复兜圈子，翻来覆去，消磨时间，这样容易造成教学效率较低的局面。不容忽视的是，即使是在同一课程的内容体系中，直线式和螺旋式都是必不可少的课程内容组织形式。

【注释】

(1)张楚庭．张楚庭教育文集：第六卷［M］．长沙：湖南教育出版社，2007：164－165．

(2)T．胡森，等．简明国际教育百科全书·课程［M］．江山野，编译，北京：教育科学出版社，1991：69．

(3)廖哲勋，田慧生．课程新论［M］．北京：教育科学出版社，2003：180．

(4)王本陆．课程与教学论［M］．北京：高等教育出版社，2004：67．

(5)王本陆．课程与教学论［M］．北京：高等教育出版社，2004：68．

(6)王本陆．课程与教学论［M］．北京：高等教育出版社，2004：68．

(7)王冬凌．现代课程论［M］．沈阳：辽宁师范大学出版社，1998：94．

(8)陈侠．课程论［M］．北京：人民教育出版社，1989：161－162．

(9)王策三．教学论稿［M］．北京：人民教育出版社，1985：203－206．

(10)吕达．论普通中学课程改革［J］．课程教材教法，1988（12）：27．

(11)张焕庭．西方资产阶级论著选［M］．北京：人民教育出版社，1979：97．

(12)姜大源．论高职教育工作过程系统化课程开发［J］．徐州建筑职业技术学院学报，2010（1）：3．

(13)泰勒．课程与教学的基本原理［M］．罗康，张阅，译．北京：中国轻工业出版社，2008：57－59．