应用型本科课程实施措施_应用型本科课程论

应用型本科课程实施措施_应用型本科课程论

第二节　应用型本科课程实施措施

对于同一个课程计划，不同的课程实施策略往往会导致截然不同的实施效果。课程实施本质观的不同，导致课程实施的策略选择和实施过程中问题解决方式不同。持课程实施忠实取向观点的人，更倾向于以国家或地方为中心来推行课程实施和改革，认为课程实施的过程即是忠实地执行课程计划的过程；而持课程实施创生取向观点的人，则强调在一个连续的、动态的实施过程中，将学校、教师、学生作为课程实施和改革的主体，赋予其更多的自主权来实施课程变革，并且解决改革过程中的问题；对于持课程实施相互调适取向观点的人，则强调推行国家或地方课程的时候，学校、教师和学生有一定的自主权对课程实施进行调适。

一、课程实施的策略

美国课程专家麦克尼尔（J．D．Mcneil）根据课程改革发生的不同水平提出了三种课程实施的策略：从上至下策略，从下至上策略和从中间向上的策略。钦与本恩（R．Chin ＆D．Benne）依据人性论和政治学假设，提出了实证——理性策略、权利——强制策略、规范——再教育策略。

（一）麦克尼尔的课程实施策略(www.guayunfan.com)

麦克尼尔根据课程改革发生的水平不同，如国家的、地区的、学校的或课堂的，决定了课程实施的不同策略：即从上至下策略，从下至上策略和从中间向上的策略(2)。

1．从上至下的策略（top－down strategies）

从上至下策略以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革的发起人，利用法定的权利和权威，通过法律和政策的形式推行课程。采取这种策略来实施课程变革，要求学校中的其他因素要与改革相一致。这种课程的实施来自上层，必须通过宣传、发动和培训，使教师、家长和学生了解课程的价值，并且要配合顺利实施课程所需要的相应条件。否则，改革将会受到阻碍或会造成教师消极实施，学生被动学习的局面。一般来说，从上至下课程实施策略有调查与发展模式和多因素策略两种。

（1）调查与发展模式

这种模式在课程实施模式中用得非常普遍。该策略将从大学、地区实验室等教育机构中获取的资料作为改革的计划或产品而进行传播、推广。由于改革的计划来源于国家或地区等上层机构，因此要实现有效的传播，就需要创设一定的条件：实施者要充分了解改革的价值；学校的管理者能够确信改革将会使学校获益；对于改革的价值要广泛宣传；学校的全体教师有机会接受关于课程改革的有关问题的培训和学习。

对调查与发展模式，人们对其批评主要集中于它缺少对政治因素的关注，这种因素可能会影响人们对改革的接受。而且，如果改革中没有共同的标准，当不同背景的教师和学生在使用课程计划时，就会使课程计划扭曲。这种状况往往会导致改革倡导者的失望、技术专家的无奈和人们对于课程改革价值的怀疑。

（2）多因素策略

多因素模式策略为克服调查与发展模式的弊端，而更多地关注政治的、社会的、经济的因素，并且通过社会形式、教师的领悟力和技术来克服单一因素的变革的局限。

以上是自上而下课程实施策略的两种典型的模式，从“调查与发展模式”到“多因素策略”我们可以看到，该策略的支持者试图在努力克服策略本身的局限，通过决策权力的下放、实施队伍的扩大以及为改革提供相应的支持等手段使策略逐渐趋于完美，但策略本身所固有的矛盾无法通过内部的调和来解决，这就为“从下至上策略”的产生提供了机会。

2．从下至上的策略（bottom－up strategies）

从下至上的策略是作为从上至下的策略的对立面而提出来的。这种策略的典型模式是综合发展模式策略。这种策略以教师在教育过程中遇到或关心的问题为起点发动变革，教师是课程变革的发起人。教师洞察问题、分析问题、采取行动的能力成为变革的主导力量。这种策略首先要帮助教师识别问题，应该注意的一点是选择的问题必须是在教师的能力范围之内，然后帮助教师分析引起困难的原因。这样，使教师产生新的领悟力和能力，激发了教师从行动上来面对课程改革。

尽管综合发展策略以教师为课程实施的主体，以教师所关注的问题为起点进行改革，从一定程度上激发了教师参与课程实施的欲望与热情，但综合发展策略实施起来还是存在一些问题：一是时间问题，教师态度和技能的转变不是短时间内能够实现的，必须经过长期的学习与培训；二是这种策略需要教师之间的沟通和互动，因此，要处理大量的人际关系工作，这无疑增加了教师的工作负担；三是改革者只有具备大量的将理论与实际改革情境中所出现的问题相联系的专门知识，才能在纷繁复杂的改革中做到游刃有余。

3．从中间向上的策略（middle－up strategies）

从中间向上的策略是Karen Louis和Robert Pently提出的，是基于对前两种策略的扬弃而产生的。他们认为：从上至下的策略过于依赖附带的奖赏，如别人的认可、事业的进步和对不依从者的威胁；而从下至上的策略以个人或群体对课程改革的倾向为先决条件，如果学校文化本身是传统的、守旧的，就不容易进行改革，而且将教师作为改革的行动者，由于教师自身素质的限制，他们往往选择低质量的改革。在这种背景下，产生了从中间向上的策略，该策略认为学校是改革的最适当的单位，这种策略以学校为发动变革的机构，先对学校提出要求，促使学校成为课程变革的主体。

从中间向上的策略主要包括以下几种因素：帮助教师注意来自于校外的信息，利用这一点作为改革的诱因；鼓励教师建立观念，即改革的过程中，他们的认知理解已经改变，应思考如何运用新信息；通过教师互相交流提供机会来促进新观念的广泛传播；通过向校内和校外的人宣传来促进新思想的普及、推广。这几种因素从某种程度上说可以理解为是对学校提出的要求，在从中间向上的改革策略之下，要使学校成为课程实施的主体，一方面要着眼于学校整体的发展，而更重要的是要聚焦于学校的核心组成部分——教师，通过为教师创造条件，推动与协助教师参与课程变革。

（二）钦与本恩课程实施策略

钦与本恩依据人性论和政治学假设，也提出了三种课程实施策略：实证——理性策略、权利——强制策略、规范——再教育策略(3)。

1．实证——理性策略（empirical－rational strategies）

该策略相信人是理性的，只要使实施者相信改革是合乎理性，他们就会服从并加以实施。它强调实施者的能力与主观上要求改革的迫切程度。因此，采用该模式的关键在于澄清实施者对课程改革必要性的认识，同时对其进行培训以增强其效能。

2．权利——强制策略（power－coercive strategies）

该策略要求个体遵从那些制度高位者的意愿。尽管学校教育中很少直接采用这种策略，但是我们可以经常看到那些高位者通过提供各种物质的或符号的奖赏，强迫人们接受新计划。采用这种策略的人，往往利用自身的制度优势，通过法律或行政命令，迫使无权的一方顺从。

3．规范——再教育策略（normative－reeducative strategies）

该策略同样奠基于人的理性和智能，但与实证——理性策略的基本假设有很大的不同。实证——理性策略认为人的智能是纯个人、心理的现象，改革是一系列合乎理性的活动依照线性序列展开的过程。规范——再教育策略则视人的理智为社会、文化的产物，受他们的态度、信念、价值观以及所处的情景、人际互动的影响，并由此引起行为的变化。

钦与本恩的课程实施的观点为我们分析众多的课程变革的现象提供了一个框架，但由于这种分类方式所依据的是人性论、政治学方面的不同假设，因此，往往显得过于抽象。

二、课程实施模式

根据课程实施的取向和策略，可以归纳出如下具有代表性的三种课程实施模式。

（一）领导——障碍过程模式

这种模式认为教师对课程计划的抵制是课程实施的主要障碍，并主张采取措施消除这些障碍。具体措施有：使参与课程变革的人明确了解客户方案；使教师具有实施新课程方案所需要的技能；提供新课程计划所需要的材料和设备；使学校组织方式与新课程计划的要求相一致；使参与变革者自觉实施课程。这一模式重视提高教师的认识，强调为教师提供实施条件，但排出了教师参与课程设计的机会，不利于调动教师实施课程计划的积极性。

（二）研究——开发——传播模式

这种模式以“忠实”取向和“自上而下”实施策略为基础。先由国家召集相关人员具体研究，设计出新的课程计划，再通过宣传发动推广到学校中去。具体讲，这种课程实施模式认为，课程改革是由四个阶段按计划线性展开的过程。

（1）研究：建立某种教育理论；

（2）开发：依据理论设计新的客户方案；

（3）推广：将新方案系统地传递至学校与教师；

（4）采用：学校与教师无权对课程方案进行修改或调整，只负责使用。

（三）兰德课程变革动因模式

它是在1973年至1977年兰德社团对美国联邦政府资助的教育变革开展研究中形成的。他们发现实施课程变革的主要障碍来自学校的组织动力和人们的习惯做法，因而必须在实施阶段给学校加以一些鼓动变革的组织力量。这一模式由三个阶段组成。

（1）启动：变革领袖寻求所有可能参与变革的人（如教师、行政人员等）的理解和支持；

（2）实施：在这个阶段中，需要对新的课程计划的重点和要求作出适当的调整，以适应本校的情况；

（3）吸纳：设立一些程序，尤其是在职培训等，来保证实施方案得到必要的人力与财政的支持。

这一模式关注具体变革过程中的社区、学校、教师等因素的特点，是基于“适应”取向的课程实施模式。

三、应用型本科课程实施措施

课程实施本质观的不同，导致课程实施过程中问题解决方式不同。对于应用型本科教育而言，课程实施应强调在一个连续的、动态的实施过程中，将学校、教师、学生作为课程实施和改革的主体，赋予其更多的自主权来实施课程变革，并且解决改革过程中的问题。对于同一个课程计划，不同的课程实施措施往往会导致截然不同的实施效果。应用型本科课程实施不是一个课程实施策略的选择问题，而应是一个对课程实施策略的应用与发展的过程。应用型本科院校是课程实施基本单位，在课程实施的过程中应发挥重要作用。应用型本科院校教师是课程实施的重要主体，其专业发展是课程实施的根本保证。

（一）应用型本科课程实施的策略选择

课程实施策略或模式的研究，对应用型本科课程理论和实践的发展都具有极其重要的价值。在我国，由于课程管理模式主要是中央集权式的课程管理模式，这样，我国课程改革和实施往往成效甚微。为了办好应用型本科教育，其中一个关键的因素就是把握好课程改革和实施策略或模式的选择问题。然而，一种模式或策略的选择，往往不只是一套理论，更是一种工作程序的选择。每一种模式或策略，都必然有其固有的优缺点。对于应用型本科教育而言，课程实施模式不只是一个选择的问题，而更多的应该是一个综合应用与发展的问题。

通过对以上三种课程实施策略和模式的分析，可以发现，每一种课程实施策略都有其存在的价值，但同时又有其局限性。在课程具体实施过程中，究竟选择哪一种实施策略或模式，并无固定的答案，因为，课程实施情境与策略之间并不存在必然的对应关系。而且，在大多数的课程实施中，综合采取多种策略，利用各种实施策略的优势来互相取长补短实施课程，往往能取得更好的效果。对于应用型本科教育来说，至于一些学科性的课程，特别是理论性很强的课程内容，则采用从上至下策略无疑是最有效的。尽管人们批判从上至下的策略不关注学校的具体情境和教师的能力与看法，但在实施这样目标明确而且一致、设计精确、清晰的课程计划时，这种策略肯定是最佳选择。然而，至于专业课程，在实施过程中，调动应用型本科院校、教师、学生的积极参与，采取从下至上或从中间向上的策略显然更恰当。

（二）应用型本科院校是课程实施基本单位，应发挥重要作用

每一种课程实施策略强调的主体不同。从上至下的策略强调以国家或地方为中心；从下至上的策略主张以教师所关心的问题为起点；从中间向上的策略作为二者的折中，认为以学校为课程改革的基本单位是最适当的。究竟采取哪一种策略，以谁为课程实施的中心，要视改革的具体情况而定。但有一点可以肯定的是，应用型本科院校在教育中所处的特殊位置，决定了任何一项课程实施与改革，都必须经由应用型本科院校这一环节，才能践其言，成其行。这一点是不以采取的课程实施策略为转移的。

从我国实际情况来看，学校作为课程实施的基本单位，其作用还远远没有挖掘出来。由于受传统的集权式课程管理体制所束缚，学校在课程决策、课程实施中只能被动地接受上级的指令。在这一过程中，无形地抹杀了具体的、独特的、不可替代的各个院校的个性和自主性，使其丧失了课程实施主体地位，由此，也致使许多课程改革只能在院校外徘徊，而无法进入课堂。在应用型本科教育中，学校在课程实施中要发挥更大的作用，一方面要求应用型本科院校能在课程内容层面上注意现代科学技术发展的状况，对课程内容要不断地更新，另一方面应用型本科院校也要与企业社会加强联系，实施产学研合作课程实施模式，同时，也要借鉴国际上的双证书制度的培养机制。

在培养应用型、复合型、综合型等人才的过程中，要充分利用和挖掘校内外教育资源，发挥本校的优势，走特色化的发展道路。因此，应用型本科院校在课程实施过程中起着至关重要的作用。兰德课程变革模式认为，在学校决定采用新的课程计划之后，实施课程变革的主要障碍在于学校的组织动因之中，课程实施的成功取决于课程变革的特征、教学和行政管理人员的能力、社区环境，以及院校组织结构等因素。因此，应用型本科院校在其教育管理改革中采取一些重要措施，对提高应用型教育质量及培养高素质人才具有重大的意义，尤其是对课程结构体系进行不断地调整与优化，对应用型课程体系的实施机制不断创新完善，对应用型本科院校高素质的人才的培养起着决定性的作用。

（三）促进教师专业发展，是应用型本科课程有效实施的重要保证

教师在课程实施过程中扮演着一个很重要的角色。课程计划最终都是通过教师的施教而得到实施。但实际情况是在大多数国家，教师参与或很少参与课程规划和设计工作。在美国，无论选择哪一种课程实施策略，都十分重视教师参与开发、设计与实施课程计划。为实现成功的课程变革，他们将教师培训和专业发展看作是一个重要的手段，认为这是一个院校课程计划的组成部分之一。

应用型本科院校教师专业发展是时代发展的必然。科学技术的进步，科学知识的高度分化，使得越来越多的社会职业比以往需要更新更专的知识和更高的技能，其专业化的程度越来越高。社会职业的专业化成为21世纪的一种重要的趋势和时代特征。今天的教育已经成为现代社会开发人力资源的重要途径，现代应用型教育教师的工作也应该逐步社会化、专业化，应具有自己独特的职业特征和不可替代性，成为高度复杂化和具有高度创造性的专业活动，突出应用型教育教师专业发展已经成为当今时代发展的必然趋势。

教师专业发展是应用型本科课程实施的必要条件。应用型教育的人才培养目标是为生产、建设、管理、服务第一线培养实用型、技术型、应用型、复合型的人才，这些对人才培养的特殊要求，使教师必须重新思考如何改进已经习惯的普通教育管理体制和所熟悉的课程实施模式，注重对教育对象、教育内容、教育方法等研究，构建适合应用型教育培养任务的知识体系和有效的课程实施模式，提高培养对象专业水平和技能水平。面对应用型教育的现实需要，我们需要有新型的教师，我们要将教育改革的重点转向教师队伍的建设，以教师专业化作为提高教师素质、提高教育质量的重要途径。教师的发展与教育的发展是形影相随的，对教师进行新的定位，并且将现代教育教学理念用于实际的教育教学中，教育才能焕发出勃勃生机，才更能体现其时代的价值。