中小学班级管理的现状及发展走向_班级管理

中小学班级管理的现状及发展走向_班级管理

第二节　中小学班级管理的现状及发展走向

一、班级管理的现状

现代班级管理正处在由科学取向到人文取向的转变过程中。正如当代人文主义在与科学主义冲突斗争的基础上，走向与科学主义的整合，人文取向的学生管理也在与科学取向的学生管理冲突、整合的基础上变革着学生管理。使人文取向成为学生管理的主流价值取向，是学生管理改革和发展的必然趋势。但是，任何改革都不是一蹴而就的，它总要经历一个漫长而曲折的过程，故实践中的班级管理呈现出一种新旧并存、杂糅共济的状态。

(一)国外中小学班级管理现状

班级是学校工作的基石，学校的教育教学工作最终要通过班级去组织实施。班级在学校工作中举足轻重的地位要求我们必须从理论和实践两个方面揭示班级管理的规律性，以促进班级目标的实现。世界各国的中小学教育中均把班级管理当作一个重要的内容来抓，以期更好地实现教育目标，促进学生的个性发展，更好地培养社会所需要的人才。以下是国外中小学班级管理的一些现状:(www.guayunfan.com)

1.班级管理的主导思想

美国当代的班级管理理念主要是超越行为主义的人本主义思潮。1996年9月，美国一份名为《教育领导者》的杂志专门以“创建一种学习氛围”为主题出了一期刊物，其中许多文章都不约而同地提到培养“充满关爱的班级”，并给教师提出了许多如何赋予学生以权力和增强其主人翁责任感的策略与方法。这说明，关爱、自主、相互信任与尊敬、分享权力与责任等，已经成为当代美国的核心班级管理理念。这一核心理念强调如下观点。

(1)建立和教授班级规则与秩序。虽然当前班级管理理念以“关爱”、“自主”、“尊重权力与责任”等为主题，但并不是对班级管理规则与秩序的否定与摒弃，只是原本注重“治病救人”的班级规则秩序现在转变为“防患于未然”，即师生共同制订和认可班级的规则与秩序，防止学生出现不当行为或无意义行为，前者的立场较为消极被动，后者的立场较为积极主动。

(2)鼓励合适的学生行为。以往的班级规则与秩序是衡量学生行为的唯一标准，凡是与标准不一致的行为一律被认为是不当行为，约束着学生的创造性和自由感。现在，人们认识到，班级规则与秩序是僵死的、不变的东西，只能在一般的意义上给学生的行为提供参考，而学生和学习情景是动态变化的，只有变化才有创造，所以，他们认为应当鼓励和培养那些有利于学生学习的行为表现，如培养学生主动参与的态度、为学生的成功创造机会、给学生的合理行为给以恰当的反馈等。

(3)培养积极的人际关系。受当代人本主义心理学和民主自由社会思潮的影响，传统的班级管理理念已经开始主动纳入人本主义的思想观念，提倡教师扮演一个好的倾听者，并建议掌握一些具体的技能，如主动倾听、通过解决问题增进交流、为学生间的讨论创设机会、培养学生的自尊意识，以及和学生共同决策班级管理问题等。甚至连凯特尔也承认建立积极的人际关系的重要性:“有时有必要运用表扬或其他方法让学生了解你是爱他们的，对他们是有兴趣的。”

(4)教学中的管理。一些学者认为过分定位秩序的作用，使得“秩序”本身变成了目的，为此学生变得十分被动而温顺，失去了活泼好动、自由探索的天性，这种代价太大了。于是，有些学者主张强调有意义的、能动的教学活动在促进班级秩序形成方面的能动作用，树立班级教学与管理间的相互影响观。围绕此而讨论的主题包括:教学的组织形式问题;教学的清晰度、步调、反馈方式、管理方式的转换;满足学生的学习愿望等。

(5)如何处理问题行为。几乎所有班级管理理念都强调在学生出现较为严重的问题行为时，教师应当进行干预，当然主要是一些非粗鲁性的干预行为，如目光接触、手势、距离接近等。在行为调节方面，与传统相比，当代班级管理理念更重视培养学生的自我控制意识和能力，认为只有当学生能够从内心审视自己的行为时，班级管理的效果才算真正达成了[16]。

2.班级教师

班级教师是指承担班级教育管理工作的教师，是班级学生的教育者、指导者和班级工作的组织管理者。国外有的实行班主任制，如德国、前苏联、日本;也有的实行“导师制”，如英国。各国的班级教师在职责和工作重心方面由于各国的情况不同而有所差别，其称呼也各异。

英国的班级教师称为“导师”，“导师”起源于牛津、剑桥大学以及英国的公学，随着时代的发展，中小学里也广泛采用了“导师”制:由一个教师负责一部分学生的管理，很多时间与所负责的学生在一起，与学生打成一片，其基本职责不仅是实现教育目标——学生的知识和认知能力的发展，培养学生的个人生活和社会生活的态度和技能，而且有责任促进学生在道德、精神、审美和身体方面的发展，要求他们以父母般、牧师式的关怀引导学生，使他们离校时成为关心“社会、他人、环境和对个人前途充满自信的青年”。

德国和法国班主任的职责与德、法两国中学阶段实行教育分流制度和他们崇尚对学生进行理性教育、评价指导、定向指导有密切联系。德、法两国班主任在评价和指导学生定向方面的职责较为突出。他们要求教师通过经常性的综合评价，为学生作出负责任的发展指导、分流指导。德国各州对班主任的职责有明确的规定，要求班主任必须经常对学生的学业成绩、道德品行和合作意识作综合观察评价，并及时书面通知家长、校长。法国由班主任担任“班级评委会”主席，班级评委会由任课教师、学生和学校学生发展方向指导者一起组成，负责学生发展方向的讨论、对学生进行全面的综合评价和定向指导工作。

美国对班级教师的称呼有的称“班级顾问”，有的称“本班教师”、“辅导员”等，他们除了对学生进行深入了解、思想品德教育、发展指导等工作外，还担当起学生心理咨询、就业指导等方面的工作，如评价学生的发展潜力和其他个性特征;为学生个人、小组、班级提供咨询指导;提供职业发展的指导和有关信息;管理和解释标准化测试，与教师、家长就学生问题、教育问题磋商;指导升学。

前苏联班主任的职责的主要方面是组织培养班级集体。引导班级从普通的群体向符合要求的真正集体发展，并使班级集体发挥教育影响作用，让学生在集体中受到教育。前苏联教育家马卡连柯指出:“只有建立了统一的学校集体，才能在儿童的意识中唤起舆论的强大力量，这种舆论的力量，是支配儿童行为并使它纪律化的一种教育因素”。这是前苏联《班主任服务规程》中规定的班主任教师的主要任务。此外，还要维护正常的教育秩序，促进学生的全面发展，对全班进行思想品德教育。[17]

班级教师的人选通常是在任课教师中指定一位。国外的任课教师除常见的科任制和跟班制外，还有几种形式，即包班制，学年更新制、小队教学和二重进度制。包班制是一个班级分配一位教师管理这个班级，同时该教师要承担所在班级所有课程的教学任务;学年更新制是在一个班每新学年更换任课教师，班级教师也随之更换;小队教学是由两名或两名以上在教学上配合默契的教师组成，分工协作，共同负责一个班级的教学和管理，以满足学生不同的要求;二重进度制实质上是把包班制与科任制以及分级制与不分级制的优点与能力分组结合在一起的一种努力，它在美国小学中有一定的市场，具体做法是，在学日中用于基本学科教学的那部分时间将学生均质地聚集在一起，学日中用于其他学科教学的时间将学生异质地聚集在一起。这几种做法各有利弊，一些国家为了克服其中的一些缺点而采用包班制和跟班制相结合的方式，包班制与跟班制相结合的优点是教师与学生保持相对稳定，教师对学生有较好的了解，有利于教师把握整个知识体系的教学，也有利于师生感情的建立。不足之处在于包班制和跟班制相结合的情况下，教师的缺点将长期影响学生，对学生产生不利影响。教师的业务水平、教学风格给学生的影响过于单一化，使学生的视野受到限制。因此，跟班制与包班制一般只限于小学低年级。前西德的小学就采用跟班制与包班制相结合的方式，他们小学的管理教师是班主任，班主任要担任所在班级的全部课程的教学和管理任务，并且跟班2～4年。前苏联在1～3年级实行包班制的跟班制。在世界的各国中，美国在教育行政管理上采取地方分权制，在中小学教学组织管理上各州灵活地采取了多种形式，几乎囊括了以上各种形式，使其发挥各自的长处。这也是我国单一的跟班制和科任制值得借鉴的地方。

3.班级管理的主要内容

(1)制定班级编制的标准

在班级编制的标准制定方面各国中小学的情况不一样，主要根据学校所在地区的经济条件、学校设备、师资力量、招生情况而进行合理地编班。美国小学平均为27人，中学为25人左右;英国小学为40人，中学为30人以内;日本小学、初中均为45人，特殊班级为12人;瑞典班级编制标准为最低，小学为20～27人;中学为22～27人;意大利小学的编班标准为25人，中学为25～30人;挪威小学编制为30人，中学为27人;荷兰小学编制标准是40人，中学为28～30人。[18]虽各国情况不一，但明显都是小班化教学，这对于年龄较小的小学生来讲，可以有更多的照顾和个别指导;对于学习内容难度比较大、内容比较深的中学生来讲，他们的能力、个性、兴趣、爱好更加多样化，可以更多地个别交流和指导。

(2)分班的依据和座次安排

纵观各国中小学的分班，其依据大致有:按学生年龄、性别编班，按学习能力编班，按学科能力编班，按宗教信仰编班等。按不同依据编班，可以将具有某些共同特点的学生安排在一块，教师能以这些共同点作为教育教学的根据，组织安排教育、教学工作，促进学生的发展，完成教学任务。其中性别和学习程度是最主要的编班依据。

①按性别编班。按性别编班一种是按男生、女生分别编班，一种是男、女生混合编班。男、女生分班的优点是可以避免学生青春期带来的麻烦，并有利于进行青春期教育。混合编班的优点是有利于男女生相互影响、相互熏陶，而且女生对男生的纪律往往起着制约作用。

②按学习程度编班。国外初级中学的校长比较赞成这种做法。原因是学生到了中学阶段，学习出现了明显的两极分化，对不同程度的学生进行同一程度的教育，对“高材生”和“低材生”来说都是不利的。按学生的学习程度编班可以体现程度差异，实现因材施教，还能激起学生相互竞争的心理。但其缺点在于:高层次班级的学生容易产生优越感，低层次班级的学生容易产生自卑感;两种班级的学生所获得的教育资源不一致，导致教育结果迥异，其实质是英才教育或尖子教育，是一种教育的不公正。

在座位的安排上，主要有两种做法:一是由教师指定学生座位，二是由学生自己选择座位。目前，国外中小学生越来越多的校长反对学生自己选择座位的办法，主要原因是学生挑选同座是为了个人交往的需要，而不是学业上的合作。另外，成绩差的学生总是爱选择最后一排，或挑选后排的角落，以避开教师的注意，这些都会给教学带来不利，因而认为由教师指定学生座位较为合适。[19]

(二)我国中小学班级管理现状

与上述国外班级管理的基本内容相对应，我国目前的班级编制属于大班制，通常在50人左右，多者达到70～80人，只有少数经济发达的大城市能真正做到小班化教学，班级人数通常在20～35人之间。我们前面已论述过班级人数与班级教育管理的关系，此处不再赘述。至于分班，我国主要是男女混合，基本上不分男校、女校。虽然按学习程度分班一直为人所诟病，但我国实际上仍然存在很严重的重点班与非重点班的区别。在任课教师方面，我国主要是科任制与跟班制相结合的方式，班级管理任务几乎全部由班主任承担，其工作职责与国外的班级教师基本一致。另外，我国在班级管理方面还有自己的特点。我国人多地广，各地经济、文化发展情况非常不一致，连带的教育水平和相应的管理水平也存在较大差异，传统的班级管理方式在我国仍有很大的市场和生存空间;另一方面，我国又处在一个急剧的社会转型阶段，一切新的东西都能很快落地生根，迅速生长，故班级管理在经济发达地区就获得了一种新的生存方式，甚至能与国际先进水平接轨。我国目前的班级管理就是这样一种多层次、多形态的生存状况。

1.传统型的班级管理

(1)集体主义的班级工作目标

新中国成立后，我国中小学班级的目标与功能定位基本上是“建设班集体”、“远景性的思想品德教育”和“管理主义”三者的结合。新中国成立后的最初10年里，受前苏联教育理论、尤其是马卡连柯工学制集体主义班级工作理论的影响，班集体建设一直是我国班级工作的基本目标和重心。在学校里，班级是社会集体天然的基层组织，它的形成不是自发的，而是一个复杂的过程，其工作方针主要有三点:一是为集体设立一个阶段发展性的远景目标;二是以集体的思想品德发展水平、动机和行为所发生的一些变化为主要标志;三是加强班主任管理班级的功能。历史证明，班集体的建设逐渐形成了我国班级工作的最大特色，它对培养学生的群体意识、集体责任感等都具有积极的价值。[20]

(2)“金字塔形”的师生、生生关系结构

在师生关系方面，班主任是推动班级工作运行的主要承担者，充当着四个方面的角色:班级活动的组织者、教育者和指导者;学生全面发展的导师;学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手和骨干力量;各任课教师、学校、家长和社会教育的协调者与沟通者。相比班主任的“主角”角色，学生在班级工作中基本上是“配角”，配合班主任开展工作，即便是班干部也只是班主任工作的助手而已。虽然在班级发展目标中，学生集体的自治管理和民主管理一直是我国班级工作所致力追求的理想目标，但这种目标几乎一直处在“期待中”，现实中的班级工作的管理主义作风一直是盛行不衰，管理本身由工具、手段变成了目的。

班级中的学生关系也主要是纵向的工具性角色，基本上呈现为千篇一律的三层次结构。即班干部—小组长—普通学生，这在前面各章都已经有所论及，担任“管理角色”(班干部、小组长、小队长)只是群体中的少数成员，而大部分则只是一般的“群众角色”，这与通常的成人工作群体的角色结构完全相同;二是不同角色之间尤其是管理角色同群众角色之间缺乏流动，学生在班级中各自承担的工具性角色基本上数年一贯制。这样两种特征的结合，便产生了我国中小学班级所存在的一个普遍现象，即学生承担工具性角色的机会严重不均:管理角色长期集中在少数学生身上，大部分学生几乎从未扮演过任何管理角色。于是，两部分学生之间便出现了相当的“社会距离”，以至于在班级这一由未来社会成员组成的群体中也形成了两个相对稳定的“阶层”:“干部阶层”与“群众阶层”，这对于学生的发展无疑有着不可忽视的影响。[21]

(3)条块化和专门化的班级工作职能划分

这表现在两个方面:其一，班级工作的开展由班主任一人负责，任课教师只负责教学，基本上不参与班级管理的工作;其二，班级工作的主要任务是班集体的建设以及集体中每个学生个性的健康发展，尤其是思想品德的健康发展，并以班级、少先队和共青团等学生组织为单位开展活动，从而区别于以完成学科教学为主要任务的学科教学活动，以及以培养与发展学生的兴趣、爱好、特长，或者其他能力为主要任务的各种社团、小组活动。这说明，班级工作在整个学校教育活动中处于专门化的地位，具有独立价值，但这造成了在实际工作中班级工作与教学工作、班主任与任课教师之间工作的割裂，出现了班主任只负责思想教育，任课教师只负责教学工作的“分家”状态，各类教育活动的教育价值无法得到开发，更不易实现教育活动、学科间的相互整合以及教师之间的相互配合，致使教育活动的成效不高，教育价值大量流失，甚为可惜。而且，现实的教育往往也异化了班级工作的价值，不承认班级工作存在的独立价值，相反，更多将之放在教学工作和德育工作的从属地位，将之看做是教学和德育工作的辅助手段及途径。[22]

2.现代型的班级管理

改革开放和市场经济的发展，逐步唤醒了人们心中沉睡已久的自我意识，个性渴望得到张扬，青少年在其中是最为明显的一个群体，另外，这一时期的社会文化和校园文化受外来文化的影响也空前地多元起来，青少年文化在其中孕育而生，形成了一股势不可挡的潮流，盛行于校园中。与此同时，班级工作不得不在整个教育管理活动中注重树立学生的主人翁责任感，注重发挥学生的个性，重视学生的个性差异在集体建设中的作用。班队活动的形式和种类也一改过去只集中于几种制度性的、与思想政治教育有关的情况，形式和内容开始丰富多样。随着我国改革开放和社会建设的全面展开，教育事业也更加成熟和完善，人们在提高社会学、管理学和组织行为学等理论的同时，对班级的特性、功能有了较为全面的认识，班级工作也进入了全面改革的阶段，主要表现在以下两个方面。

其一，班级的自主权开始向学生全面开放，给学生自我发展的机会，发挥班级小主人翁的作用，“将班级管理的权利还给学生”，无论从理念到行动都进入了实质性的阶段。在班级学生干部的选拔与组建方面逐渐由原来的精英化、指定性、终身制、宝塔型为特点的状态，走向以大众化、民主选举制、动态轮流制、扁平型为特点的状态。这一步改革所解决的主要问题更多地是扩大学生的参与面或规模。

其二，改革班级组织制度，转变班级组织功能。这方面的改革主要是加强班级组织制度制定的过程(或程序)民主化，增加激励和竞争机制，使班级组织制度处于活化状态，更趋民主化色彩;转变班级组织的功能，主要是转变或弱化原先的管理功能，强化班级组织的“自服务功能”;转变或弱化学生干部的个人荣誉感，强化学生的代表意识。[23]

由以上分析可知，新中国成立后，我国班级工作所发生的一系列变革，都是围绕“集体与个体、群性与个性”这一问题，致力于培养民主社会所需要的公民，铲除管理主义，推进学生生活的民主化。传统型的班级管理在实践中有走向异化的危险:即管理主义替代集体主义，教师集体“吞噬”学生集体;班级工作“远景性目标”单向度张扬，贬抑人的具体感性需求;单方面强调“集体主义”价值，压抑个体的具体需求等。随着我国和谐社会的不断推进，传统型班级管理最终会成功过渡到现代型班级管理，人本主义的班级管理始终是不变的诉求。

二、班级管理的发展走向

班级管理的理论研究初见成果，未来的工作将主要是落实目前提出的各种具体理念和操作方式，理论研究也要继续深化，以进一步指导班级管理的实践工作。

(一)班级管理的学科化走向

“班级管理”具有长期的历史和经验积累，有着特殊的规律，应该拥有独立学科地位。但是，作为学科的“班级管理”并没有受到应有重视，大学里讲授的“班级管理”只是“教育学”的一个章节，相关教材也比较少，学科群还没有出现。因此，“班级管理学”将是重点发展方向。在学科建设中，应强化“班级管理史”研究，为解决班级教学弊端，人们从班级组织产生伊始，就从编制和教学两方面对其进行不断改造。圣路易编制法、巴达维亚法、曼海姆班级编制法、杉达·巴尔巴拉制、牛顿法、包尔迪摩制、道尔顿实验室法等相继出现。这些举措为班级管理设置了新环境，提出了新要求，其中蕴涵着丰富的班级管理思想，但对这段历史的梳理主要集中在教学上，没有从班级管理的角度进行总结，学科建设应弥补这方面的缺憾。[24]

(二)班级管理的职能走向

班级管理的职能将由“控制”转向“服务”，“以人为本”的班级管理理念将继续占据主导地位。在知识经济时代，班级管理的目标和任务转变为“运用集体的智慧，提高应变和创新能力”。无论是知识、智慧，还是能力或创造力，其现实的载体都是具有主体性的人。从这个意义上说，知识经济时代的班级管理，应该是一种极具人性化的管理。人的因素成为班级管理活动的核心因素，那种“见物不见人”的、专制式的、封闭式的管理模式必须有所改变。班级管理需要为学生个性的发展、创造力的发挥提供良好的精神氛围，以满足其作为人的各种需要。毋庸置疑，在高扬“以人为本”的信息多元化时代，班级管理将不再是强力控制或命令式的，而是以服务性为主导，以促进学生的全面发展。[25]班级管理的方式也必定会从专断式、放任式向民主式全面过渡。

(三)班级管理主体的多元化

学生的班级管理主体地位已经得到了认可，日后的班级管理势必更加注重学生的自我管理功能。注重发挥但并不是完全，因为学生的自我意识、自我管理能力还没有发展到一定程度，需要通过学校有目的的训练和实践活动来获得。另外，家长也应该成为班级管理的一个主体，目前学界提倡的家校合作模式就是一个最好的例证，家长和学校、班级的联系不应该是对学生的控制，而应该是互通有无，努力为学生的成长提供最好的条件。最后，班级管理不能脱离学校这个大环境，班主任专业化发展的理论探讨中有学者提出班主任应该从繁琐的日常班级管理工作中抽身出来，更多地将精力放在德育工作上，班级的日常工作应该由学校来把持，学校设十六个部委，每个班设立相应的十六个班委干部，直接受十六部委的领导和管理，这样班级常规工作就与学校挂起钩来，学生也能自动走出班级的狭小领地，看得更宽广的世界。

(四)班级教师的权威走向

班级教师的权威将由传统型、法理型转向个人魅力型。班级教师是班级主要影响来源，他的行为影响着班级的人际关系和班级气氛。一般来说，教师对学生的影响可分为传统权威、法理权威和个人魅力权威。前两者是指由于社会和传统赋予教师的权威观念和教师的资历对学生产生的强制性影响。而后者则指由于教师的知识、能力及个人品格、情感对学生产生的自然性影响。心理学家通过实验得出这样的结论:如果教师具有渊博的知识、较强的能力、高尚的品格、丰富的情感，那么，在班级中极易形成民主、平等的人际关系。班级气氛良好，学生学习质量高，道德观念也会有很好的发展，随着社会的发展，在班级管理过程中，教师的个人魅力对学生产生的影响将占据越来越重要的地位。

(五)班级管理的内容走向

在人类社会中，教育作用并不都是积极的。在这个充斥着困惑、冲突、不安的时代，世界各国的教育都应该担起价值重塑的工作，要始终坚持以德育为中心，培养具有人文思想、负责任、善于合作和创新的人才。班主任要充分利用班级平台，突出育人意识，强调心理调节和干涉，培养具有国际理解精神、能对人类命运进行反思、愿意为人类进步做出贡献的新型人才。对于班级管理内容的研究，20世纪80年代以后，日本教育界提出了五个新课题，它们分别是:(1)为了把学生培养成有道德的人，应该怎样进行管理;(2)怎样进行管理才能创造轻松愉快、内容充实的班级生活;(3)创造“掌握基础学习，发展个性和能力”的条件;(4)改善人与人之间的关系;(5)加强家庭教育和社会教育的联系。直至今时今日，这些内容还是班级管理的重点所在，并会在相当长一段时间内持续下去。

(六)班级管理的研究走向

目前世界各国在班级管理的研究上普遍存在以下问题:

1.班级管理研究的总体理论水平不高，同一内容、同一角度、同一层次的重复研究较多，不同视角、多重视角的研究较少，学科探讨的总体分布不尽合理。

2.在班级管理研究中，经验研究较多而理论研究不足，也就是说研究较多地停留在零散的、片面的、单一的经验研究的层面上，尚未提升到系统的、整体的、多维的理论研究层面。

3.即便是在理论性的研究当中，一般化的、个别的、空洞的、泛泛的、心得体会式的主观议论十分普遍，而有新意的、有深度的、有经验数据支持的理论分析较少。

4.研究方法不够规范，主要表现在研究设计的简单化、资料分析的表面化、数据表达的百分比化、缺乏对结果的统计检验等。方法的贫乏使得那些精心设计的、客观的、针对性较强的解释性研究较少，特别是着重于现象间关系的深入探讨的研究较少。[26]

具体来说，班级管理研究的任务主要包括以下几个方面:第一，确立班级管理研究的基本概念、范畴、基本理论，构建科学的班级管理研究的理论体系;第二，对班级管理的实践进行科学的概括，使之上升为理论;第三，把班级管理研究的基本原理应用于班级管理实践，使班级管理科学化;第四，用科学的理论武装班级管理工作者，提高班级管理人员的理论素养;第五，建立和完善本土化的班级管理研究。

具体到我国来看，我国的教育研究人员主要集中在高等院校、教科所和教研室，一线教师对教育科研的热情和投入不足。这既有教师理论和科研水平方面的原因，也有评价制度和学校工作方面的原因。随着教师继续进修渠道的多元化和教研结合意识的增强，教育科研主体应该向一线教师转移。班主任需要转变观念，提高研究意识和能力，以工作中的难题为课题，以服务教育教学为目标，走教研结合、以研促教之路。

三、中小学班级管理的实践探索

就我国而言，中小学班级工作既要继续发扬并强化传统对学生集体精神的培养，同时也应当避免走向管理主义的泥潭;既要继承班主任专门负责班级管理工作的做法，也要避免任课教师“只教书不育人”;既要注重培养学生的个体自主意识，也应避免将学生引向狭隘的个人主义或自我中心主义。新的时代与社会条件要求班级工作能够有意识地去塑造未来社会公民所需要的各项素养——法规意识、权利意识、责任意识、合作意识、诚信意识，尤其是爱国情感和民族精神，并能够让他们体验并在行动中领悟民主、法治、市场、规则、秩序之于生活的价值与意义。[27]为此，我国未来的班级工作应当围绕这些目标开展。

目前及将来很长一段时间内我国最重要的班级管理者仍是班主任，班主任的专业化发展已是大势所趋，班主任的地位、角色和观念将有新的发展。

(一)班主任的角色转变

班主任的角色将由“传道者”走向“价值澄清者”。当今时代学习途径的多元化导致教师在经验和知识方面的相对优势下降，但这并不意味着教师就一定失去了教育优势，而是说，这种形势可能会对“传道”之“传”的合法性与权威有一定的影响。在这种情况下，教师如果还要对“道”负起责任，就应该由“传道者”向“价值澄清者”转变。“传”要求教师本身对“真理”的占有以及相应的角色威信，“澄清”却不强调对“真理”的占有，而是帮助学生在已有的各种“真理”中做出理智的选择。价值澄清不是无原则地比较和否定，而是强调在一定的价值体系下对学生加以引导，否则，就会走向不可知论，走向虚无的境地。[28]对于我国的班主任来说，这个立场就是中国的国情。

(二)班主任的观念转变

当代教育思想和教育结构日趋多元化，学习方式正在发生重大变革，教育呈现大众化、终身化和现代化趋势，在这种情况下，班主任必须与时俱进，不断更新自己的教育管理观念。

1.新的学生观

(1)强调“社会人”的同时，突出“生物人”的意义:个体生理特质一定程度上塑造了学生的心理状态，决定着学生的承受阈限，从“生物”意义出发，会使我们更能宽容和关心学生，避免不必要的伤害。

(2)强调积极行为的同时，突出消极行为的意义:学生的缺憾和不足往往是生长和发展的起点，班主任要善于将消极事件转化为教育事件，捕捉学生身上的哪怕是微小的“善端”，使其生长和蔓延。

(3)强调客观评价学生的同时，突出“高估”的意义:应该认识到“学生的眼睛是雪亮的”、甚至是明察秋毫的，要敢于承认“后喻”的可能性，肯定学生合理的建议与评价给以适当的反馈，促进师生相互沟通与理解。

(4)强调个体心理的同时，突出群体心理的意义:儿童的一些行为和群体环境有一定联系，如课堂和学校里的“表演”行为，这类行为类似演员在镜头前的表现，有可能将事情的真相蒙蔽起来，教师只有细心观察、深入了解，才能发现存在的问题并及时加以解决。

(5)强调学生权利主体的同时，突出学生义务主体的意义。近年来，由于我们片面地强调了学生权利，又没有引导学生去实现自己的权利。导致相当多的学生对“民主”、“平等”理解狭隘，引发了师生间的对立和矛盾，增加了教育难度，强化了部分教师的消极思想，对基础教育影响较大。班主任既要强调学生的权利，同时要提高学生义务意识，片面强调权利必然为教育带来极大危害。

2.新的班级观

(1)开放的班级教学形式要求形成开放的班级观。我国的教育改革尤其是“新课程”对教育提出了较大的挑战。按照新课程设计思想，班级管理必然会面临许多新课题，如:班级教学功能的减弱，学生自主学习时间和空间的增加，学生选择权的不断扩大，学生接触社会、自然和生活机会的增加等，会对一般意义上的班级管理、师生关系、个别指导和班级控制产生较大的影响。也就是说，班主任会逐渐体会到“结构性班级”的动摇，开放的班级教学形式，必然要求班级观的开放。

(2)要求创设共同的话题。班集体和一些“宏大”的“想象的共同体”——如民族共同体和宗教共同体——有着类似的规律。班集体建设和族群的形成一样，需要一些共同的话题，比如共同的地域、文化、风俗、语言等来予以组织和维系。班主任要善于经营和寻找这样的话题，促使学生对班级这个“想象的共同体”的认同。

(3)学生利益的多元化要求重视班级的非正式规范。从不同利益层次出发，对人际关系进行配置，会形成不同层次的规范。班级规范模式取决于各种力量的此消彼长状态:实现团体要求的力量加强了，规范便成了遵循团体要求的规范。倘若源于个人需求的力量加强了，规范便成了遵循个人需求的规范。正因为如此，对班级非正式规范的探讨，多数集中在揭示非正式规范的消极意义上。其实，我们还可以从积极的意义上探讨非正式规范，班主任可以根据特殊个体、群体以及事件制定一些符合实际情况的非正式规范，积极使用非正式规范，扩大教育所要依靠的力量。[29]

综上所述，无论中外，教育与管理是相伴而生的，而班级作为一种有效的管理方式，在教育发展成熟时应运而生，它在推动教育发展方面自是有着不容忽视的作用。随着各种学科深入研究，班主任的角色意识、班级管理的方式、教育者的学生观的不断更新，我国班级管理的发展会更多地在为学生的全面发展、个性化发展提供更好的服务，为社会的多出人才、出好人才做出更大的贡献。

?问题与思考

1.现代班级管理有哪些新的特点?

2.班级管理的发展趋势体现在哪几个方面?

3.作为未来的班级管理的实践者，你对我国班级管理工作的未来取向有哪些看法?

【注释】

[1]吴旋州:《班级管理学》，西安:陕西人民出版社1997年版，第1页。

[2]熊贤君:《中国教育管理史》，武汉:华中师范大学出版社1989年版，第332页。

[3]熊贤君:《中国教育管理史》，武汉:华中师范大学出版社1989年版，第114页。

[4]王建军、薛卫东:《中国教育管理史教程》，广东:广东高等教育出版社2001年版，第118页。

[5]王建军、薛卫东:《中国教育管理史教程》，广东:广东高等教育出版社2001年版，第117页。

[6]熊贤君:《中国教育管理史》，武汉:华中师范大学出版社1989年版，第393页。

[7]熊贤君:《中国教育管理史》，武汉:华中师范大学出版社1989年版，第134页。

[8]王建军、薛卫东:《中国教育管理史教程》，广东:广东高等教育出版社2001年版，第134页。

[9]王建军、薛卫东:《中国教育管理史教程》，广东:广东高等教育出版社2001年版，第144页。

[10]王建军、薛卫东:《中国教育管理史教程》，广东:广东高等教育出版社2001年版，第144页。

[11]袁锐锷:《外国教育管理史教程》，广东:广东高等教育出版社1998年版，第253页。

[12]陈红燕:《班级管理研究述评》，《教学与管理》2004年第31期，第26期。

[13]陈红燕:《班级管理研究述评》，《教学与管理》2004年第31期，第26页。

[14]林东桂等编著:《班级教育管理学》，广东:广东高等教育出版社1999年版，第45页。

[15]陈红燕:《班级管理研究述评》，《教学与管理》2004年第31期，第27页。

[16]卜玉华:《20世纪下半叶以来美国班级管理理念的发展趋势分析》，《集美大学学报》2004年第2期，第32页。

[17]彭虹彬:《略论国外中小学的班级管理》，《高等函授学报(哲学社会科学版)》2002年第8期，第23-24页。

[18]彭虹彬:《略论国外中小学的班级管理》，《高等函授学报(哲学社会科学版)》2002年第8期，第22页。

[19]彭虹彬:《略论国外中小学的班级管理》，《高等函授学报(哲学社会科学版)》2002年第8期第23页。

[20]卜玉华:《我国中小学班级工作的传统与当代变革》，《教育研究》2004年第11期，第63页。

[21]卜玉华:《我国中小学班级工作的传统与当代变革》，《教育研究》2004年第11期，第63-64页。

[22]卜玉华:《我国中小学班级工作的传统与当代变革》，《教育研究》2004年第11期，第64页。

[23]卜玉华:《我国中小学班级工作的传统与当代变革》，《教育研究》2004年第11期，第66页。

[24]杨晓峰:《我国中小学班级管理工作发展趋势》，《天津师范大学学报基础教育报》2006年第12期，第10页。

[25]焦春玲、杨海青、孙玉洁:《现代班级管理发展的必然趋势》，《教学与管理》2005年第3期，第13页。

[26]陈红燕:《班级管理研究述评》，《教学与管理》2004年第31期，第28页。

[27]卜玉华:《我国中小学班级工作的传统与当代变革》，《教育研究》2004年第11期，第67页。

[28]杨晓峰:《我国中小学班级管理工作发展趋势》，《天津师范大学学报基础教育报》2006年第12期，第11页。

[29]杨晓峰:《我国中小学班级管理工作发展趋势》，《天津师范大学学报基础教育报》2006年第12期，第12页。