第三节 隐性知识和显性知识、内隐学习、专长的关系
一、隐性知识和显性知识
从知识的发展来看，人们很早就认识到，在书面文字或地图、数学公式或能用语言清晰表达的知识之外，还存在着一种“只可意会不可言传”的知识。波兰尼之前，人们并未就这两种知识进行系统的探讨和严格的逻辑分析。波兰尼在研究科学知识以及一般知识的性质时，对这两种不同形式的知识第一次作出了系统的区分和理论阐述。波兰尼非常详细地分析了隐性知识和显性知识之间的差别，特别是详细地分析了不为人们所熟悉的隐性知识在比较中所呈现出来的特征：隐性知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；隐性知识不能以正规的形式加以传递；隐性知识不能加以“批判性反思”。在波兰尼看来，隐性知识支配着人的整个认识活动（包括科学认识活动），为人的认识活动提供了最终的解释框架乃至知识信念。波兰尼进一步指出，隐性知识在确定科学问题方面具有重要作用，人们只有通过隐性知识来发现一个有新意的、真正的科学问题，因为真正有意义的科学问题是那些“暗示”着能够获得某种至今未能理解的实在关系的问题，这种问题的确定是依赖于隐性知识的；此外，隐性知识在科学家们尝试分析和解决问题的过程中必不可少；人们也必须借助隐性知识的帮助将某个科学陈述接受为“客观真理”。[15]
波兰尼关于隐性知识和显性知识的系统阐述引起了心理学、管理学等不同学科领域的学者的关注，他们对隐性知识和显性知识及其关系进行了广泛的研究。哈瓦斯对此现象进行了描述：“人类所认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识如此深深地根植于那些不能充分表达的经验之中。在过去的三十年里，隐性知识一次已经成为这种知识——与产生它们的活动和努力紧密相连的知识——的代表。隐性知识的研究已经扩展到社会科学的若干学科领域。”[16]
不同领域学者在波兰尼之后对隐性知识进行了大量研究，这些研究从以下几个方面对波兰尼的隐性知识理论进行了有力的补充。
首先，隐性知识不仅具有波兰尼所说的“非逻辑性”、“非公共性”、“非批判性”等特征，同时也具有“情境性”、“文化性”和“层次性”等特征。隐性知识的“情境性”是指隐性知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起的，是对某种特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握。因此，隐性知识作用的发挥是与某种特殊问题或任务情景的“再现”或“类比”分不开的。隐性知识的“文化性”是指隐性知识比显性知识具有更强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开，处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的隐性知识“体系”，包括了隐性的自然知识体系和隐性的社会、人文知识体系。因此，人与人之间的交往不仅建立在一些显性的社会规则基础上，而且也建立在一些由社会文化传统所赋予的隐性的社会规则基础上。隐性知识的“层次性”是指隐性知识并非只是以一种形态存在，根据能够被意识和表征的程度将其划分为不同层次的隐性知识。克莱蒙特根据实验的结果将隐性知识分为为“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”和“能够意识到且能够通过言语表达的知识”三种。[17]这种对隐性知识的划分表明在隐性知识和显性知识之间存在着一种“连续性”或“谱系”现象，而不是截然不同的两极。
其次，隐性知识对人的认识与实践的影响作用是非常复杂的。斯腾伯格等人的实验研究表明，隐性知识对显性知识的获得可能起到基础的、辅助的和向导的作用，也可能起着干扰和阻碍的作用。研究者们极力主张使隐性知识“显性化”，从而提高其发挥作用的效果。
再次，隐性知识不仅存在隐性的“程序性知识”（如骑自行车），也存在隐性的“命题性知识”（如地球是一个坚硬和扁平的实体）；不仅存在一些具体的隐性知识，而且存在着隐性的“认识模式”，如隐性的分类模式与推理模式等。这些隐性的认识模式相比隐性的具体知识来说对个体的认识与实践可能会产生更深刻的影响。我们在认识和理解个体的隐性知识的时候，不仅包括认识与理解其与某些特定的认识和实践任务相关的具体隐性知识，也包括认识与理解他们与某些特定认识和实践任务的完成相关的隐性认识模式。
从上述内容来看，这些研究和理论进一步丰富和发展了隐性知识及其相关理论，也促使隐性知识的研究从传统的思辨理论走向实践研究。
二、隐性知识和内隐学习
美国心理学家瑞伯关于内隐学习的研究，带动了心理学界对无意识现象的广泛关注，并在内隐学习方面取得了大量研究成果。同属无意识现象的内隐学习和隐性知识的关系也被研究者所关注并将他们结合起来进行研究，甚至可以说，关于内隐学习的研究，是历史上将隐性知识引入到实验室研究中来的关于隐性知识最早的实证研究。
1967年，瑞伯发表了《人工语法的内隐学习》（Implicit Learning of Artificial Grammar），这篇文章是第一篇有影响的以“内隐学习”为题目的论文。在这篇论文中，瑞伯创造性地发明了人工语法，开创了学习研究的新领域。
瑞伯认为内隐学习是无意识获得刺激环境中复杂知识的过程。在这一过程中，个体并没有意识到或者是不能陈述出他们的行为所遵循的规则是什么，但是却学会了这种规则。[18]自瑞伯之后，研究者陆陆续续从不同角度对内隐学习进行了深入的研究和探讨。列维奇等提出，内隐学习是指被试获得了一种具体知识，但却说不出、甚至意识不到已经发生在他们身上的学习情况。[19]塞格认为，内隐学习以偶然的方式发生，无需运用有意识的假设——检验策略；无需获得足够的有意识知识就能提高测验成绩；不涉及先前已有表征的激活。这些定义分别指出了内隐学习的不同方面，综观以上对内隐学习的论述，内隐学习是指个体没有意识到环境刺激潜在结构，但之后的操作表明个体学习到了这种潜在结构，即个体无意识地获得了刺激环境中的复杂知识。[20]
当前内隐学习的研究方法主要有人工语法学习范式、序列学习范式、复杂结构范式和非显著协变关系等。
人工语法学习范式首先由瑞伯提出。所谓人工语法是指一套复杂的关于组成字母集的规则。人工语法实验分为学习和测验两个阶段。在学习阶段，要求被试单纯识记所呈现的字符（字母）串，而不探究字符串间的内在联系或规则。在后续的测验中，告诉被试，刚才学习的材料是有规律的，并要求他们判断测验阶段的材料是否符合这些规律。结果表明，被试有内隐学习，即被试判断字符串是否符合规则的正确率，显著地高于概率水平，但是被试却难以用语言陈述自己判断的依据，也就是说被试获得了有关人工语法中复杂规则方面的隐性知识。
序列学习范式是美国心理学家尼森和布蒙提出的，它以反应时为指标，也被称为序列反应时（serial reaction time，SRT）任务。在序列学习任务中，只告知被试将要进行的是反应时测试，要求他们对依次出现在不同空间位置的某一个视觉刺激作出按键反应，计算机将记录他们反应速度的快慢，他们不知道任务中的刺激是按某个固定但并不明显的模式依次呈现的。主试会在多次重复该固定位置序列的情况下（通常是8～12个组段）插入一个随机的位置序列之后再恢复固定的位置序列。结果发现，在多次重复该固定位置序列的情况下，被试的反应时会逐渐下降，此时插入随机位置序列，被试的反应时就会突然增加。被试对随机位置序列的反应时显著长于对固定位置序列的反应时，但被试却不能对这些固定位置序列进行有意识的再认，这说明发生了内隐序列学习。[21]
英国心理学家布罗德本特提出了以复杂问题解决为核心的系统控制任务。该范式采用模拟的生产和社会情境进行研究，如糖生产任务和城市交通系统。研究发现被试可以学会令人满意的对这些复杂系统的控制行为，却回答不出他们已经学会的有关如何控制系统的一些问题。系统控制任务中，刺激与反应之间潜存的关系不明显而且比较复杂，这是使被试无法到达意识层面的关键所在。该研究范式与序列学习等其他内隐学习任务有着显著的不同：其他的内隐学习范式都遵循着同一个标准，即被试在学习阶段是无意识的；而在系统控制任务中，被试一开始就知道他们必须发现系统行为中的规律，而且在主动寻找规律的时候，他们还接受着外显记忆测验，因为他们如果要最终完成任务，必须回忆和利用已经获得的有关系统如何运作的知识。[22]布罗德本特等人将这种有目的、充分注意但自己觉察不到的学习称为非选择性学习（unselective learning）。这种研究任务与现实的生产和社会情境紧密相连，因此它可能具有更加广泛的应用价值。
内隐学习获得的知识是如何表征的？这是当前认知心理学研究中比较具有争议性的问题之一。对内隐学习获得知识是如何表征的争议的焦点主要集中在抽象观、样例观和片段观三种观点上。
瑞伯通过多种方法来验证被试在不同的内隐学习条件下所获得的知识都是有关材料规则的抽象知识，从而提出了隐性知识表征的“抽象观”[23]。瑞伯主张隐性知识是以一般的、抽象的形式进行表征的，这种表征独立于具体刺激的表面结构而存在。而与此不同，布鲁克根据自己的研究结果，提出了“基于样例的表征观”。布鲁克等人认为，对一个刺激的编码与存储，不是以刺激特征的一般模式和规律来进行的，而是以一种“更加原始”的样例为基础来进行的。
在有关学习迁移的研究中，这两种观点都找到了自己的实验依据，这表明在不同内隐学习任务中被试可能采用不同的方式对知识进行表征。但是，有一些研究表明，尽管被试对新的测验刺激与所储存样例的相似性十分敏感，但他们却不仅仅是根据相似性来作出判断的。例如，美国心理学家达兰尼等人在1984年的研究中，要求被试划出字母串中合语法与不合语法的部分后，如果把被试划出的合语法部分作为被试掌握的语法规则，那么这些规则能够说明被试获得的成绩。[24]其他一些研究也得到了相似的结果。据此，一些研究者提出了集合表征的观点，认为被试学到的是刺激片段而不是整个刺激，对新刺激作出判断是根据它们与这些片段的匹配程度来进行的。
内隐学习和其他所有心理过程一样，均属于人脑的机能，尽管它有自身的稳定性、自动性等特征，但也受到多种因素的影响，如刺激材料、时间、情境等。[25]
材料对内隐学习的影响。从以往内隐学习的研究范式来看，无论是人工语法、序列反应时及复杂系统控制，它们在材料上都有共同的特点，即实验过程中学习对象都带有复杂或者不明显的规律性，而被试对这种规律性一般都难以觉察。许多研究表明，学习材料在难度、性质、呈现方式等方面都会影响内隐学习的效果。如有研究者发现限定状态人工语法材料比双条件人工语法材料的内隐学习效果要好。瑞伯发现刺激材料的呈现方式和提供外显指导语时会使被试的成绩改变，且刺激材料的呈现方式是更为重要的因素。[26]
内隐学习虽然具有自动性等特征，却不是自然而然发生的。内隐学习的效果是随着时间的推移和练习的增加而呈逐渐增长的趋势的。马修斯以英文字母作为研究材料，发现随着学习实践的增长，内隐学习的成绩呈逐步上升趋势。[27]内隐学习随时间而发展的现象被命名为内隐学习的长时功效。许多无意识过程都存在情境效应。作为无意识认知领域中的内隐学习自然也受到情境的影响。内隐学习中设计的情境影响因素则主要立足于实验研究中的任务情境。
内隐学习效应和隐性知识广泛存在于人类的学习和生活中。人类发展中的许多适应性行为都是通过内隐学习而获得的，如语言的获得、行为习惯的形成以及技能、知识的获得等，而人类的许多知识和技能都是隐性的，在不知不觉中影响着人们的行为和判断。
内隐学习强调学习的过程，隐性知识强调的则是学习的产物。认知心理学中有关内隐学习的研究为隐性知识理论提供了实验证据。如瑞伯证实了隐性知识生成的依据，提出了隐性知识与内隐学习的联系，为隐性知识的存在找到了心理学依据，隐性知识的存在是因为内隐学习的存在，是人类“认知的无意识”。
隐性知识的获得不一定全部都是内隐学习的结果，但内隐学习和隐性知识之间千丝万缕的联系却为人们对隐性知识的深入研究提供了新视角，这种视角对进一步了解内隐学习和隐性知识的机制具有推动作用。
三、隐性知识和专长
专长是指对特定任务的胜任能力，是人们通过努力而获得的高水平能力。在心理学领域，对专长进行系统的理论研究和实践探讨，始于荷兰阿姆斯特丹大学教授德·格鲁特在国际象棋领域所做的关于棋子位置的记忆研究。象棋大师和新手在棋子位置的记忆任务上所表现出来的差异引起了人们对专家胜任能力的广泛兴趣，从而拉开了专长研究的序幕。
专家和新手的比较研究是专长研究中重要的一个研究方法。该研究方法主要是考察专家和新手的行为差异，并进一步分析造成这种差异的原因，研究专家的领域知识对造成这种差异所起到的重要作用。
经典的专家和新手的比较研究是德·格鲁特比较象棋大师和相对弱的棋手在棋子复位上的差异。在德·格鲁特的实验中，被试在注视每一棋盘五秒之后，被要求在另一空棋盘上重新恢复原先见过的各个棋位。结果发现，大师级的棋手能准确复现20个以上的棋位，但相对的新手只能准确复现4～5个棋位。[28]德·格鲁特在另一类似的比较研究中还惊奇地发现，世界冠军级的棋手和俱乐部的选手之间并无策略上的差异，所有棋手在尝试评价每一走步之前都能预测相同数目的走步，并以同样的策略来指导自己的搜索工作。不难看出，在这个过程中，某种特定结构的知识起着关键作用，这促使人们关注人类专长的研究，也使人们将目光转向隐性知识在专长发展中的作用机制问题。
专家——新手比较的研究有三个共同要素：①选取某一特定领域内相对的专家及与之相应的新手；②给专家和新手呈现一组相同的任务；③对两组被试如何完成任务的情况进行比较。专家和新手比较的研究方法为认知心理学家研究某一特定领域专长的认知过程提供了合适的范例。
专家与新手的比较研究重点关注专家与新手的行为差异，分析造成这种差异的原因，研究专家的领域知识对造成这种差异所起到的重要作用，但这种研究主线并不试图对专家所拥有的领域知识进行全面提取，也没有刻画某一领域的专家所拥有的详细的知识结构，因此，这种研究对专家所拥有的特定专业领域中的隐性知识关注较少。
研究发现，人类专家并未刻意进行广泛搜索或推敲。例如，下棋的研究，德·格鲁特早期的研究工作以及切斯与西蒙进一步的研究都证明了下棋高手有别于蹩脚的棋手之处主要在于他们经过几秒钟的观察后能够正确再现较大的棋位，而不是好棋手比差棋手进行了更为广泛的搜索。很明显，是特定结构的知识在专家的行为中起了关键作用。
纵观有关专长研究，我们可以发现，专家在其专业经验的积累和广泛的刺激情境中形成的自动化知识使其在专业行为中的表现优于新手。正如德·格鲁特的研究所指出的那样，世界级国际象棋大师们下出最好的那步棋往往是出于当时对棋子的最原始的直觉，而不是像以前的观点所说的是经过广泛的思考棋路后作出的选择。[29]因此，与新手相比，专家的优势可能更在于其专业训练中累积的无法用言语表达出来的隐性知识。隐性知识在专家的超凡表现中扮演了重要的角色。
美国学者德莱弗斯认为专家在最后决定阶段更少依赖外显规则，更多依赖直觉反应，能更细致地对情景作出辨别。而新手只会根据规则进行推理分析。还有研究者指出：“专家决策者一般不依赖于常规法则，他们会评估整个情景，靠直觉来选出重要的信息，识别出新情景和老情景的相似程度。专家一般总是不能够告诉你如此决策的理由，经常是靠直觉或第六感作出决策的。”[30]在这里，所谓的直觉，即是专家所拥有的本领域的专业隐性知识，是内隐的、关于“如何做”的知识，是专家在专业领域活动中依靠经验积累起来的隐性知识。
专家不是天生的，他们在专业领域的活动中所表现出来的直觉也不是凭空就能产生的，而是他们通过自己的勤奋和努力，在不断的学习中积累起来的与本专业领域相关的知识经验，其中更重要的是隐性知识。相比较而言，新手的相关知识经验尤其是隐性知识比较贫乏。因此，专家和新手在本专业领域中隐性知识的差距，造成了他们在专业领域活动中表现的差异。
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