隐性习得或显性教学

一、阅读中的词汇知识：隐性习得或显性教学

英语词汇在阅读中的重要性毋庸置疑，但在阅读教学中如何进行词汇学习则存在很大的探讨空间。英语阅读课堂需不需要专门教授词汇？是通过大量阅读来隐性习得词汇还是专门对篇章中的词汇进行显性教学？根据Kenneth Goodman的“心理语言学猜测游戏阅读模式”（详见本章开头），成功的英语阅读者选择文本线索对篇章内容进行意义建构，运用的是“自上而下”的阅读模式，很少在词和句的层面对篇章进行“自下而上”文字解码。Nagy，Herman与Anderson（1985，转引自Grabe ＆Stoller 2005：108）认为，通过大量阅读，学生能够接触许多词汇。虽然学生在理解篇章时没有习得多数的新词，但他们还是通过阅读附带习得了部分新词，而且，阅读任务的目的不是学习词汇，而是理解文章意义。尽管如此，学生在阅读过程中还是注意或留意了那些新词，虽然留意的时间很短。Nagy，Herman与Anderson（1985，转引自Nation ＆Coady 1988：103）由此而声称，在阅读过程中通过语境习得的词汇是日益递增的。

然而，Grabe与Stoller（2005：74）却认为，利用上下文猜测词义并以此作为学习词汇的一个途径显然是无效的。诚然，根据上下文猜测词义不失为一种必要的阅读策略，但其前提是阅读者具备足够的英语词汇知识，尤其是运用视觉认知词语的前后联系和利用图画线索来理解词义的知识（sight vocabulary knowledge）。Brown指出，第二语言学习者在阅读过程中一时辨认不出单词时，若要有效地依据上下文猜测词义则需要利用他们所学过的词汇知识。为此，他提出了词汇知识策略的五个步骤：

（1）寻找单词前缀（prefixes），如co－，inter－，un－等，单词前缀能够提供意义线索；

（2）寻找单词后缀（suffixes），如－tion，－tive，－ally等，单词后缀表明词性；

（3）寻找熟悉的词根；

（4）寻找能够提示信息的语法语境；

（5）关注语义语境以找寻线索。

（2001：295）

无独有偶，Nation与Coady也提出利用词汇知识根据上下文有效猜测词义的方法，但前提是：学习者能够领会篇章思想，并掌握足够的词汇、语法、阅读技能。他们提出的也是五个步骤：

（1）判断生词的词性；

（2）关注生词紧邻的上下文，若有必要，简化上下文；

（3）关注生词更大的语境，亦即关注生词所处的分句与其他分句或句子之间的关系；

（4）猜测生词意义；

（5）验证猜测。

（1988：104—105）

Brown的猜测策略需运用构词法知识，掌握英语构词规律，并结合特定语境，通过辨识前缀、后缀或词根来判断生词的词性和词义；Nation与Coady的猜测步骤更多地采用词汇的句法作用和上下文关系。由此可见，阅读课堂中对于词汇的显性教学还是十分必要的。英语专业学生虽已具备一定的词汇知识，但他们的词汇能力还远远不足以在阅读中完全依赖上下文来猜测所有的新词，因而在阅读教学中，需要安排专门的时段呈现和分析词汇的意义和用法。

濮建忠（2003）基于中国英语学习者语料库，对中国大学生英语学习者在几个常用词类连接和搭配上的使用进行了分析，他发现中国大学生英语学习者对英语常用词深度知识的掌握处于较低的水平。学生输出的语料中的用词问题也折射出其阅读时的理解症结。因此，阅读教学中需要一定的时段进行词汇教学，语言输入（input）需通过深度加工而转成为摄入（intake），对词汇的深度加工能提高阅读的理解程度。

词汇的深度知识涉及词汇系统（lexical system），包括词义（词的字面意义和隐含意义）、词汇的风格（正式体、非正式体、口语体等）、词的典型组合与搭配。如statesman和politician都指从政之人，但前者褒义，后者则带有一些贬义；country和motherland字面意义相同，但感情色彩有程度上的差别。一般来说，英语词汇中来自法语和拉丁语词源的词要比来自盎格鲁－撒克逊词源的词要更书面化和更正式，如ask（盎格鲁－撒克逊词源）、question（法语词源）及interrogate（拉丁词源）。学生要是了解英语词汇的不同风格和适用场合，就能在阅读过程中从作者的选词上体味文章的写作风格和语言特色。又如英语形容词用以修饰名词，汉语中的“成熟”可以修饰人，也可以修饰果蔬之类，但在英语中，描写水果成熟要用ripe（ripe apples/bananas），但描写人的成熟却要用mature（a mature girl）；再如英语的动宾搭配，也不是随意而为之的，我们可以说make an appearance/a complaint，但一般不用make与argument或encouragement组成动宾结构。学生在阅读中若是注意词的类连接和搭配或常用词块，那他们在语言输出时也会注意词的意义、用法及搭配。

英国语言学家G.Leech（1981，转引自朱亚夫2005）将广义的词的“意义”分为七种类型：概念意义、内涵意义、风格意义、情感意义、反映意义、搭配意义和主题意义。进而他又将内涵、风格、情感、反映和搭配五种意义统称为联想意义。这里的概念意义亦即词语的字面意义或核心意义；内涵意义指词语核心意义的言外之意，具有感情色彩和隐含的态度；风格意义即上面所提的正式体、非正式体、口语体等；情感意义表达说话人的情感和态度；搭配意义即词语在具体的语境中所产生的意义，是词与词的搭配习惯或词在固定的组合中所具有的意思；主题意义一般是通过语序和各种强调式表达出来的意义。总之，词汇深度知识的掌握能使学生在理解篇章的基础上，进一步领悟文本的风格及作者蕴藏于字里行间的情感和态度，同时也能促进他们的语言输出。