研究者—学习者：高校研究性学习之课程与教学体系的构建

研究者—学习者：高校研究性学习之课程与教学体系的构建

张　胤

（东南大学高教所，江苏南京，210096）

【摘要】　“学习，并研究着”，这是一个优秀的现代大学生应当具有的品质，也是国家对高素质人才的一种期望。因此，有必要建立起一个使学习者与研究者双重角色合二为一的高等教育“研究性学习”课程与教学体系，并努力使高校课程与教学目标、原则、方法等要素向着这一方向全面迁移。

【关键词】　研究者—学习者　研究性学习　高等教育　课程　教学

【中图分类号】　G642．0　　　　　　　　　　【文献标识码】　A

【文章编号】　1002－8609（2004）07－0063－03

研究性学习是培养“拔尖创新人才”的有效途径。大学中的学习者具有高度的理性思维能力和较强的自我学习能力，其学习任务也早已超越了对基本知识的掌握而直接指向对未知世界的主动探索。因此，大学是最适宜，而且是最需要开展研究性学习的场所，大学生则应当是最适宜并最需要开展研究性学习的对象。在高等院校实现普遍的“研究性学习”理应成为新世纪课程与教学改革工程的一项重要内容。构建一个“学习者—研究者”二者合一的“研究性学习”体系，其核心任务便是建立起适合大学学习者的研究性课程与教学机制。这就意味着对传统学习的内涵、目标、原则、课程设置以及教学方式等进行全面的范式迁移，使之适应“研究性”这一核心理念。

一、两种抉择：大学研究性学习的内涵与目标体系

理解研究性学习的内涵，需要追溯到其两个源头——布鲁纳的“发现学习”和施瓦布的“探究教学”，这两个源头有着相似的思路，然而又存在着微妙的差别，而正是这种差别，导致了“研究性学习”概念内涵的两种不同向度和实施理念的差异。

1．“发现学习”（Learning by discovery）的脉络

“布鲁纳认为，学科知识由于观念的抽象性、包摄性和概括性程度不同，所以会形成具有层次性的金字塔的结构。而处在塔顶的就是学科领域中核心的基本观念，即教学的核心所在，这也是以后接触具体知识的基础，而具体知识是它的特例。”^［1］而为了掌握这些“结构化”的知识，需要让学习者像科学家那样去发现知识——不仅是人类未知之事物，也包括其个人头脑亲自获得的知识。在发现的过程中，学习者的思维过程就是科学家的思维过程，学习者的智力与科学家的智力差是层次性的，并没有质的区别。只要采取得当的方法——发现法，那么他们完全可以像数学家研究数学那样研究数学，像科学家研究自然和社会那样研究自然和社会科学。因此，学习的过程是模拟科学研究的过程，是培养出精英的过程，学校“教育的最一般目标就是追求卓越性”。

由此衍生出“研究性学习”的第一种向度和理念，即强调“研究性学习”乃是一种思维和研究活动，其实质就是采取类似于科学家的思维和研究方法去学习知识、解决问题。因而将研究性学习视为“在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”

2．“探究学习”（Learning by enquiry）的脉络

几乎与“发现学习”同时，生物学家与教学专家施瓦布提出了类似的观点。他认为教学不是追求“结论”，而是“解释”材料。“通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度。”^［2］因此需要将“探究的科学”与“探究的教学”结合起来，提出了“作为探究的理科教学”。学习者“通过自主地获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度”^［3］。强调探究的教学，不止将教材作为探究过程显示出来，也把学生探究教材作为过程显示出来，而且把后继的探究的变化性、创造性也动态地纳入这个过程中。

因此，这又派生出“研究性学习”的第二种向度和理念，指出它仅是一种能够培养某种能力、优良的、可以为一般人掌握的学习方式而已。“研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，以个人或小组合作方式进行的学习。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。”^［4］

综上所述，研究性学习实际上从一开始被赋予两层不同的目标和意义：培育英才的，以未来科学家为目标的研究性（发现）学习；面向大众的，指向所有学习者的研究性（探究）学习。布鲁纳的“发现学习”侧重为培养杰出人才成为潜在科学家做准备，更看重“研究”二字；而施瓦布的“探究学习”则只是要求普通学习者养成某些科学家的气质（例如通过实验解决问题、独立自主、创新等），更看重“学习”二字。

建构高等教育的“研究性学习”体系，其内涵和目标是具有双重含义的。它既是对带有某些研究品质的新学习方式（施瓦布的向度）的期待，也是对实际研究能力（布鲁纳的向度）的弘扬。大学开展研究性学习的内涵和目标在于使当代大学生成为一个“研究者—学习者”双重角色的合体，学习的同时就是研究，研究则是学习的一种方式，并且人们有理由期待这种研究性的学习能产生真正的研究成果，而不仅仅是训练研究的素质而已。

二、范式转型：高校研究性学习的课程理念与课程设置

（一）课程的根本定位：从“确证性”到“可怀疑性”——研究起点的突显

研究性学习需要树立这样一种观念：课本只不过是记录了文字的纸张而已，课本不是没有“疑义”，而是充斥着大量“问题”的，这就需要鼓励并帮助学习者找寻这些问题。关键是需要学习者通过自己的研究过程（学习过程）去证明课本的“谬误”和不足，或者通过研究，去证明学习者自身设想的“谬误”和不足。

因此，课程定位从“确证性”到“怀疑性”，其最大的不同在于是否提供了“可研究性”，或者说，课程是否给了学习者一个可研究的起点。只有课程存在着“可怀疑的空间”，那么才有进一步探究和发现的可能性。然而，“可怀疑性”并不是故意将正确的课程知识用一种模棱两可的语气表达，甚至故意出现某些疏漏以供学习者怀疑，而是必须遵循以下原则：

（1）尽量少用或者不用那些肯定的、不容置疑的语调去表述知识本身，避免出现诸如“真理”这样的结论性字眼；而是以平和的态度去列举出一个现象或事实——并且告之学习者其特定的知识情境，强调社会背景、科学家的生活史也同样构成了该知识不可剥夺的意义的一部分，使学习者了解科学知识并非是一成不变的，而是有着“境遇性”。

（2）课程应当以最大的丰富性和翔实性去展现知识发现的客观过程与方法，而不是对其结果大加颂扬。使得学习者将关注的焦点投射到获得知识的方法论上，而不是知识的文字表达上。

（3）课程应当破除传统的知识认识论，不再片面强调知识的三原则，即所谓“客观性”、“普遍性”、“中立性”；而是指出知识是“证实”和“证伪”的两面，不存在永恒的绝对知识，树立知识的相对性观念。

（二）研究性学习课程的四个模组

高校研究性课程实际上应当是由四个方面的内容有机地构成的一个整体：（1）对原有课程的普遍改造，使之适合研究性学习的目的；（2）按研究性学习的目的和要求建立起新的课程；（3）专门培养学生研究性而设置的课程（训练研究素质和方法等）；（4）为学习者开设研究性课题，围绕每个课题所形成的综合课程（问题核心课程）。

1．对原有课程依据研究性学习的目的与要求进行改造

高校的许多传统课程所秉持的理念并不符合研究性学习的基本精神，例如这些课程过度强调课本提供知识的真理性，缺少怀疑和研究的起点；完全按照学科体系编排，适应于传授，甚至带有强烈的灌输色彩，不适应于自行研究。因此，研究性学习课程开发之最大任务是用新理念去改造旧课程，使之符合研究性学习的要求。

2．根据研究性学习的要求，直接开发新课程

从课程目标、课程实施到课程形式等都应围绕“研究”这一核心词汇进行。开发新课程的比例理论上应略小于旧课程的改造，以维持课程的稳定过渡。

3．开设专门的课程

培养学习者进行研究性学习所必须的研究方法，训练其研究能力，端正其研究态度，提高其研究意识，增进其研究素养。这类课程应当由富有研究能力，并且从事实际研究工作的高层次专业研究人员——如教授、研究生导师等担任。

4．设立研究性的课题

围绕着某个主题建设综合课程，让学习者有机会运用他们的研究性能力去研究真正的专题。这些研究的主题不但可以在自然领域、工程领域展开，同样也可以在社会科学领域展开。

以上四个课程模组的有机结合，就构成了大学研究性学习课程的基本框架。必须指出，这个框架并不是固定的。课程模组的比例、结构、中心围绕着“研究性”，都是灵活的、可以调整的。

三、理念的迁移：高校研究性学习的教学原则体系的改革

建立起一套能体现研究性学习精髓的教学机制，而其关键问题之一就是对原有教学原则体系进行改革，促进其理念迁移。这些原则主要包括：

1．学习方式：“接受传承”——“发现意义”

研究性学习需要高校鼓励学习者的学习方式从“接受传承”为主迁移到主动的“发现意义”为主。学习者要成为知识的主人，自己“发现”知识的本真意义，甚至去发现“新”知识——所谓“发现”，乃是以一种独立自主的态度，去尝试揭示知识的本来面目，将自身作为一个知识的探索者，而不是作为知识的容器。而所谓“新”，也并不强求具有人类普遍意义的全新价值，即便其仅仅具有个体意义，也是作为该个体学习和研究的巨大成果和重要突破。

2．教师角色：“师长”——“导师”

在传统教学中，教师的权威被不恰当地夸大了，直到形成“师长”这个名词。而要促使学生去研究，教师就不能以“长”的角色出现，而是成为一个美国教育家多尔所言的“平等的首席”，作为引导学习者的导师而非师长。研究性学习需要建立普遍的“导师制度”，包括本科生阶段；不仅是“导师”称名制度的建立，而且是实质性的执行制度——就像一个真正的学术研究团体的领导人与其研究伙伴那样去引领学习者进行学习，或者说进行研究。

3．学生角色：“求知者”——“研究者”

大学生在研究性学习中理应从一个单纯的、好奇的求知者成为一个走向成熟的研究者。作为求知者的学生，对于知识是渴求和崇拜的态度，而作为研究者的学生，对于知识则是理性和审视的态度；作为求知者的学生是去“学”学问，而作为研究者的学生则是去“做”学问。两者之间的角色差异导致了整个思维的差异，以及学习（研究）方式的根本差异。

4．评价机制：“结果”——“过程”

由于以上原因，研究性学习必然更加看重学习和研究的过程，重视在发现活动中所调动的各种研究素质的成长。因此，课程与教学必须用一种动态的眼光去考量过程，而不是用静态的目光去聚焦结果。作为大学阶段的研究性学习，结果并非可以被忽略，只是不因为没有显著的研究成果而给出负面评价，转而鼓励其在研究过程中表现出的素养罢了；但反过来却一定要对研究产生的任何有价值的成果，给予正面的评价。这也就是构成研究性学习目标的施瓦布和布鲁纳这两重向度的通融共生。

5．教学情境：“教室”——“实验室”

要像科学家那样进行研究，就必须将教学从教室拓展到更广泛的空间，这个空间就是“实验室”。研究性学习的“实验室”是泛指社会和自然实践这样一个最广泛的范畴。在社会中，在自然中，当然也包括狭义的科学实验室中进行研究性学习，将研究的理论活动和研究的实践活动统整起来。

需要指出的是，以上教学原则的改造并不是用后者简单地取代前者，而是两类原则理论的交融过程。研究性学习的教学原则脱胎于传统的教学原则，但却不是全盘否定传统的教学原则。研究性学习的教学原则与传统的教学原则之间并不是二分的，而是根据“研究性”这个关键词，有所突出，有所承继。

参考文献：

［1］　杨启亮．困惑与抉择——二十世纪的新教学论［M］．济南：山东教育出版社，1996．213－227

［2］［3］　钟启泉．现代教学论发展［M］．北京：教育科学出版社，1988．363

［4］　钱宏达．谈研究性教学模式的构建［J］．教育发展研究．2001，（2）

（原载于《辽宁教育研究》，2004年第7期）