▲张秀琴
作者简介：张秀琴，北京信息职业技术学院讲师，主要从事语言理论、对外汉语教学等研究。
【摘要】《汉语口语》课程承担着训练第二语言学习者听说能力的主要任务，口语教材在语言点和会话场景的选择上都应凸显听说能力的训练。会话场景的选择应遵循真实性、典型性的原则，教材中的会话场景可以从传统的校园场景转向家庭、工作等更丰富的社会场景，从习惯的中国背景转向非中国的国际背景，同一个语言点应该在不同文化、不同场景中被应用；这种会话场景的多样化可以借助课文和练习的互补性完成编排。语言点的编排应遵循循序渐进、扩展、再现和对比的原则，在同一个会话场景中可以让多个相似的语言点同现。语言点的扩展再现原则就对会话场景提出了更高的要求，场景要更具体、更典型。成人短期语言培训中口语场景和语言点的选择，都是以成人语言学习中的一些特点为基础的。
【关键词】汉语口语；会话场景；语言点；思维
一、引言
在对外汉语发展的历程中，短期汉语教学历来是汉语教学的一块重要阵地。在研究中，学界习惯用学习周数来界定长短期教学，短期教学周数从6周到20周不等，其中8周较为普遍。［1］从教学形式来看，短期汉语教学有沉浸集中培训和学期制课时教学两种形式，前者指用较少的周数，全天候高密度集中培训，以求让学习者获得一定的语言表达能力，以“普北班”的教学为例；后者主要以学期为周期，以周为单位，每天固定时间、固定课时，完成留学生的语言能力培养目标，很多大学的汉语速成学院和国际学院主要采用这种模式。单纯时间周期的标准不足以支撑教学的内涵，因此文中的短期汉语教学主要参考教学总时数和教学目标两个标准。在短期教学中还有一类特殊要求的短期教学，即职业汉语教学，比如旅游汉语、商务汉语等，这类短期汉语教学不在文章的研究之中，可另案探讨。
不论何种教学模式，在教学实践中都可以折合成教学中的标准学时。就短期教学而言，总时数通常在80到120学时不等。本文以北京信息职业技术学院为例，课表（2015年上半年）如表1所示。
表1 北京信息职业技术学院语言生课表
从总学时来看，底色为灰色的课程总标准学时小于120，都是短期汉语培训。在接下来的学期，有的学生会选择继续学习高一级别的汉语。
就教学目标而言，《国际汉语能力标准》（2008年）中把汉语能力分成了6个等级，从低到高分别为1-6 [1]，不同的等级有不同的综合能力要求和专项能力要求，这些要求在教学中就转化为具体的教学目标。而传统教学中习惯把汉语能力分为初级、中级、高级三个水平，并依据不同的汉语水平进行排班教学。一般来说，初级指零基础学习者，中级指有一定汉语基础的学习者，高级为汉语水平较高、能用汉语思维写作的学习者。短期汉语教学包括初级、中级、高级三个不同等级的教学，文章主要以初级汉语短期教学为例来探讨有关教材编写的问题。教材是教学的参照和底稿，初级汉语学习者在经过短期汉语教学之后通常可以达到国际汉语能力标准的二、三级的水平。《国际汉语能力标准》提到国际汉语能力的二、三级分别具有这样的能力：二级，能基本理解与个人或日常生活密切相关的熟悉而简单的语言材料。能就常见话题以较简单的方式与他人沟通，介绍自己或他人的基本情况，有时需借助肢体语言或其他手段的帮助；三级，能理解与日常生活和工作相关的以及在一般交际场合中遇到的基本的语言材料，能就熟悉的话题与他人进行沟通和交流，能对与这些话题相关的基本情况作简单描述。
因此，初级短期汉语教学就有了明确的任务，用80到120的标准教学学时，结合学生的课外生活，把零基础的汉语学习者培养成“能理解与日常生活和工作相关的以及在一般交际场合中遇到的基本的语言材料，能就熟悉的话题与他人进行沟通和交流，能对与这些话题相关的基本情况作简单描述”的汉语使用者。汉语教教材的编写可以结合教学任务展开，当然汉语口语教材也不例外。
二、当前对外汉语口语教材的特点和现状
语言学习遵循“听说先行，读写跟上”的原则，口语教材的优劣直接影响着学习者的学习效果和教师的备课和组织课堂等环节的优劣。从对外汉语教学蹒跚学步到今天的蓬勃发展，汉语口语教材也逐渐走向成熟，走向多元化，走过了“结构”“结构—功能”“功能—结构”“功能—情景—结构”［2］“情境—结构—文化”的路子。目前可供选择的口语教材琳琅满目，各有特点，但从适用性和实用性上来说，还是参差不齐的。下面主要以北京语言出版社的《汉语会话301句》和《汉语口语速成》（入门篇）为例来谈谈目前汉语口语教材的特点。
从这些教材整体来看，都是独立的口语教材，考虑了成人学习语言的一些特点。以功能为纲编排教学内容，并伴随语言点的双语对照解释，练习配合课文强化语言的情景交际，两部教材涉及交际功能项目近30个，词汇量为700～900个。 ［3］
（一）以功能为纲，选择贴合留学生生活的典型场景
陈晓桦对这几部教材的功能项做了完全的统计，列出三部教材的13个共选功能，分别是社会交往、问价购物、点菜吃饭、寻求帮助、邮电通信、个人情况、爱好特长、看法态度、原因目的、天气情况、时间和日期、经历、告别；除此之外还列出了一些不同教材特有的功能项，比如“旅行交通”在《301》和《汉语口语速成》出现。
同样的功能项目在不同的教材中会在不同的生活场景中出现，同样的生活场景中会出现不同的功能项目。教材的生活场景都来自留学生的生活，由于初来者的生活方式和交际需求大同小异，所以教材中的生活场景也颇类似。
就不同教材中出现的主要会话场景和场景出现的教材结构位置做了一个粗略的统计，如表2所示。
表2 《301》和《汉语口语速成》场景地点统计表
续表
（注：《汉语口语速成》中的“综合练习”简称“综合”；“练习”指课本中的单项语法点的练习。）
《汉语口语速成》（入门篇）前5课以拼音认读为主，基本没有提供清晰明确的场景，因此我们的场景统计从第6课开始。粗略来看，两部教材中的不同生活场景的利用率是基本接近的，都以校园为主要生活场景，但有近一半的学校场景比较模糊，只是一个概念化的学校，并没有具化为教室、校园、宿舍等。这些场景在不同的教材中以不同的方式出现，在《301》中会话场景主要出现在课文中，而《汉语口语速成》（入门篇）中场景主要出现在“练习”中。总体来看，这些场景利用的随机性比较高，缺乏连贯性。场景的连贯性方面《长城汉语》做得很好，但是这套教材，从课本的角度来说不适合留学生自学，对成年人来说除了课堂教学还会有更多的时候是自己学习。
（二）语法点的呈现形式灵活，随意性和灵活性较大
以功能为纲的教材中，语法点容易随文而出，尤其是口语教材。这两部教材就体现出这样的特点。《301》以范句的形式、语法讲解和语法注释三种形式呈现语法点。《汉语口语速成》则仅以语法讲解的形式呈现。从语法系统性的角度来讲，《301》在这三部教材中略胜一筹，全书以语法成分、词类、句类为线索，有八十几个语法点，与同阶段的精读教材的语法点大体一致，但在解释上突出口语的特点，不但解释语法意义，还结合语境注明语用功能。例如，在注释“您贵姓”“你叫什么名字”“他姓什么”的时候，不仅指出了各自的使用条件，而且分析了其语用功能，如“您贵姓”表达尊敬。《301》中出现的正式语法点数量统计如表3所示。
表3 《301》语法点数量统计
除了“特殊表达”中的一些语法点外，这里所呈现的语法点都是对汉语本体语法特征的直接描述，这种编排颠覆了一些西方留学生认为汉语没有语法的偏见。然后在语法点之间的联系、再现和递归方面，仍有很大的提升空间。从表2中我们看到，《301》中的场景大部分出现在课文中，在练习中没有提供太多的再现语法点的会话场景，练习的形式主要是结构主义理念下的句子成分替换和句子格式仿写。语法点的联系在这里主要指的是同一个字、词或句子格式的不同用法和意义，比如“在”的用法，动词的“在”、介词的“在”和副词的“在”，在有的教材中在同一课同时出现。
（三）教材内部不同构成部分之间的互补性有较大的改善空间
生词、课文、注释、语法点、练习是这两部教材共同的构成部分，教材以功能为纲，设定该功能条件下交际情境和常用句子。但他们在框架结构方面又各有特色，《301》在课文内容之后有“扩展与替换”的环节，《汉语口语入门》在语法单项练习之后还有“综合练习”。无论怎么样的结构框架，教材各部分之间通常应为强化、互补和扩展的关系，在课文中学到的句子中，在练习中得到强化，在扩展中得到升华，在练习和扩展中适当补充课文之外的结构和文化的信息；强化在于句子的正确和准确，升华在于句子的得体、自然。从我们考察的这两部教材来看，各部分之间的互补和强化作用还有待加强。例如，在《汉语口语速成》（入门篇）中有一课是“王老师”和“保罗”的对话（第8课），“老师”从“你是哪国人”问到“你常常跟谁一起学习”，近似于“审问”式的一问一答。如果课文部分重在展现句型，那么在练习和综合练习中我们有必要还原日常对话的真实性。
三、成人语言学习的特点
学习者的因素是编写教材时必须考虑的重要因素之一，成年人的交际需求、认知能力、学习动机和学习策略都明显有别于学龄儿童。
首先成年人在日常生活中有更大的生活半径，而不仅局限在学校；而且学校是一个比较笼统的概念，由很多具体的场所组成，如教室、宿舍、办公室、操场、食堂等。从衣食住行方面看，他们除了校园，还需要出现在商场、超市、银行、邮局、饭馆、地铁、出租车等场所；从社交娱乐消费方面看，他们还可能出现在电影院、朋友家、游泳馆、运动场、功夫会所、公园、咖啡厅、茶馆等场所。不同的场所，留学生有不同的交际需求，但总有一些语言成分是可以通用的，如刚开始学习汉语的“你好”“您好”和“你好吗？”，这些问候语在不同的场景都可以被用到。
“一人一孤岛”，每个成年人都有丰富的知识世界，他们的思想都建构在自己的母语所承载的文化之中，在第二语言的学习过程中，他们的知识和文化都会参与其中，对语言学习本身产生促进或阻碍的作用。比如说他们在词汇学习中容易激活母语认知图式的相关词语，主动获取更多词汇。
母语非汉语的成年人学习汉语时，学习的成分多于习得的成分，他们对语言的规律和规则有较高的敏感性，语言表达自我校正的自觉性较强。吕必松先生认为，学习是一种行为，而习得是一个内化过程；实际上学习和习得是不可完全分开的。对成年人来说，人们更习惯用“语言学习”，一般认知策略会参与到学习者的语言学习中来。学习者已经具备了一种语言能力，他们通常以母语为起点来构建第二语言的语法。他们对语法和语音的规则更容易理解并灵活运用，在表达中能有意识地抵制母语的负迁移。比如说汉语中时间状语位置的问题、上声变调的问题等在教学实践中被证实成年在学习时除了模仿，还需要而且更需要规则。
四、关于汉语口语教材的几点建议
编写一部教材的时候应该充分考虑上述学习者因素，对成年人来说，自学和自我校正是第二语言学习的主要途径，因此教材是他们的主要学习阵地。
《国际汉语能力标准》提到汉语口语能力包括汉语口头理解能力和口头表达能力 ，从结构上来讲，口语教材应该包括表达能力的训练和听力理解能力，而这两种能力都离不开具体的交际场景，离开了语言场景，表达和理解就会失去其交际性意义。在教材中，我们要呈现给读者的是典型场景下的典型话语，典型话语所体现的是表达的正确性和使用的高频性。表达的正确来源于规范的语法和准确的选词，高频与否来源于人们的语言习惯和社会语言学的数据统计，后者将有待于另案研究。
基于对现有教材和成人语言学习特点的考察，我们对汉语口语教材的编写提出以下成熟或不成熟的想法。
1.语言点的优先顺序
（1）构建完善的语法体系，语法点的出现应该遵守由易到难、由语法框架到语法细节的原则进行排序。
从零开始学习一种语言的时候，首先要建立一种规则意识。成年人已经熟练掌握了一种语言，语言迁移在二语学习中会反复出现，规则意识是对抗这种负迁移、强化正迁移的有效手段。具体来说，汉语的规则主要集中在语音和语法两个方面，语音规则我们将另案研究，这里主要讨论汉语中的语法规则。
在口语教材中出现的先后顺利大致为：“语序”—“陈述句和疑问句”—“语气词”—“基本句型”—“实词类”—“特殊句式”—“连词、介词”—“助词”—“紧缩句”—“其他习惯表达”—“复句”。
这个序列的顺利主要来源于HSK不同等级的语法点的要求和教学实践。具体论证如下：
汉语的语法体系由句法和词法两部分组成，其中句法是纲，纲举目张，首先举“语序”的大纲（主语+谓语），《汉语口语速成》（入门篇）中就选用了这个顺序。汉语是分析性语言，在中高级的口语表达中会有各种变异的语序列，在初级入门的时候要呈现给学生一个最正常的也是最基本的字码序列，才不至于在后边混淆语法的正确和语用的正确，这是其一。其二在于为句子的扩展和递归做好准备，强化汉语语法的系统性。从基本语序到句类到句型基本上完成了汉语语法树的构架，在这过程中各种词类和句法成分，各种词语搭配和结构都可以看成是树上的枝叶，这种从语法框架到语法细节的原则符合成年人学习语言的认知特点。
“语序”之后的其他项目，每一项跟它的前后项的具体语法点之间通常可穿插呈现，是可调的。例如，“吗”和“呢”，在第一次讲到“一般疑问句”的时候学习“吗”，在“你呢？”的句子中出现“呢”，在讲到各种特指疑问句的时候正式引入“呢”。
（2）语法点在教材中要多次再现，以旧带新，在对比中彰显差异。
语言的学习需要足够多的时间的累积，当下的记住只完成了学习的简单行为，要真正内化为一种表达习惯，需要多次反复和强化，才能达到真正的习得。因此语法点在口语教材中也需要多次再现，这一点很多教材中都有所体现，但再现的系统性和规律性欠佳。有的语法点有再现率，有的没有；有的语法点再现周期很短，有的语法点周期太长。在初级口语中必须涉及的语法点的数量，每一个语法点再现的次数和周期长短都可以量化。1885年，德国心理学家艾宾浩斯根据实验绘制了著名的艾宾浩斯记忆遗忘曲线［4］，记忆的知识会随着时间的推移有所遗忘，遗忘的规律为先快后慢，到后来几乎不再遗忘。其实到不再遗忘的时候才能算作真正完成了习得，已经内化到自己的知识体系之中。因此我们可以在遗忘的进程中用再现来阻止遗忘或减缓遗忘的发生，深刻理解规则可以让再现的效果更佳明显。
在《301》和《路》的对比中，我们明显看到了这种再现程度的差别，前者优于后者。以“在”为例加以分析，“在”有动词、介词和副词三种词性和用法，在《路》的同一篇课文中同时出现了这三种用法，在对比中彰显差异，但是对于初级汉语学习者来说也增加了学习的困难，容易造成表达的混乱。《301》中则在不同的课文中从前到后分别出现动词“在”、介词“在”和副词“在”，一种用法掌握练习一段时间后再引入第二种用法，符合知识点以旧带新的原则，且能在新旧的对比中凸显差异。然而再现多少次、使用多长时间之后再引入新的用法应该量化，让其符合成年人的认知特点。
2.场景的多样性
《现代汉语词典》这样解释“场景”：①指戏剧、电影、电视剧中的场面；②泛指情景。在文中所提“场景”取“情景”之意，情景就是具体场合的情形。日常言语交流离不开具体的场景，口语教材中语言点的呈现和操练也都依托于具体的场景。一个具体的场景由时间、地点和情况三要素构成，初级汉语口语教材中的场景也不例外。
（1）场景的多样性和连贯性。语言是交际的工具，离开了具体的交际场景，语言无从谈起。教材中的交际场景跟留学生的日常生活密切相关，每一个场景都由时间、地点和具体情况三个要素构成。从地点角度看，教材中的会话场景应该具有多样性。《301》和《汉语口语速成》（入门篇）这两部教材中涉及的场景地点总体看比较丰富，但对生活半径远远大于学龄儿童的成年人来说，场景可以更广阔更多样些。教材中涉及的会话场景主要发生在学校、（同事、同学、老师）家、邮局、医院、商店、饭馆、电影院、机场、火车站、运动场等，在教材中，出现频次最高的是学校，其次是商店。在《301》中还提到两次“海外”的生活场景，对成年人来说，这是非常有利于表达的一个场景设置。每一个场景地点出现主要是服务于特定的功能项目，每一个功能项目只出现在典型场景中；在实际的日常生活中，很多功能项目不仅出现在典型场景，还出现在非典型场景中。因此场景的多样性，不仅指场景地点多样，而且指会话场景和功能项目匹配的多样，会话场景和语法点匹配的多样。比如在学校场景中提到的宿舍，可以很好地完成多个功能项目和多个语法点的学习和练习，《301》中宿舍场景出现在相识、询问时间、表达遗憾、讨论语言和送别的课文会话中，使用频次不算低，但在练习和拓展中并未见到。
从时间的角度看，教材中的会话场景应该具有连贯性，正是时间轴上的连贯性保证了场景地点和功能项目、语法点的多项匹配。比如在《汉语口语速成》（入门篇）（上）中，关于问路的内容涉及3篇课文，第5课、11课和15课，从简单的“Q：地点+在哪儿？A：就在那儿”，到更多方位词在“有”字句和“是”字句中的运用，再到复杂路线的描述。从功能上来看，这三课的内容完成了一个大的功能项目，即问路和指路；课文内容上分别选了图书馆、邮局、天安门；校园内、校园周围和莉莉的桌子；邮局、百货大楼、天安门和大同这些目的地。每篇课文似乎各自独立。按照场景连贯性的原则，这三篇课文可以选择相同的场景，在时间轴上拉开，既能增强语言点的交际价值，又能再现更典型的日常生活场景，还能体现语言点的循序渐进。这一点前文提到的《长城汉语》做得很成功。
（2）课文和练习中场景的互补性。口语教材一般由生词、会话、语法点、注释、练习等几个主要部分构成，有的教材还包括会话之后的替换和扩展部分，有的练习还区分单项练习和综合练习。教材各部分之间看似互相独立，实则互为补充。这里注释和语法点之间的补充暂且不论，主要谈论课文会话和练习中场景的互补性。
课文和练习中场景的互补性包括两方面的内容，一是典型场景和非典型场景的互补，二是相同场景中相似和相关语法点的互补性。前者强调同一功能项目，同一语法点在不同场景的再现，比如课文会话中表达需求用了“我要买橘子”，发生的场景是“商店”顾客和售货员之间对话，那么在练习中除了再现“商店”这样的场景地点外，还可以出现“医院”“学校”“饭馆”“电影院”等场景，用目标句“我要+VERB”表达自己的需要。后者强调同一场景中相似语法项目的差异性和相关语法项目的联系。比如表达问候最常用的场景地点“教室”，在练习中可以在时间轴上展开，表达问候从“你好”到“你好吗？”，再到“你学习忙吗？”。
表2中呈现了两部教材中场景在课文和练习中的使用情况，数量上严重不平衡，这种不平衡不是针对某一课，而是就整部教材而言的。
（3）场景中渗透文化元素。成年人学习一种语言的同时会主动了解一种语言所传播的文化，那么在教材的场景中有必要渗透一些文化元素，比如在《301》第1课中就为我们呈现了“茶馆”这样一个极富文化内涵的场景。
五、结语
口语教材从不同的角度看有不同的类型，这里我们把所讨论的教材定位于成人短期汉语口语教材，不仅要好教，而且要好学。好的教材是注意细节的教材，场景和语言点是教材细节的一部分。到底什么教材好还有待于进一步去实践，去验证。
参考文献：
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［11］国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语能力标准［M］.北京：外语教学与研究出版社，2008.
[1] 《国际汉语能力标准》（2008年）。
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