课程转型发展的价值与动力

我们所处的时代，是一个现代科学技术高速发展的时代，是一个全球经济一体化的时代，也是一个信息网络大数据的时代。新时代影响人们的思维方法和价值观，带给人们多样化的价值取向。从文献资料来看，我国学者主要从课程转型的价值取向、课程实施价值取向以及科技价值和人文价值的互补等方面进行了梳理，揭示出我国大学课程价值取向的背离与偏差，提出当前课程价值的主要内容，分析目前存在的问题，进一步提示我们在课程转型领域对文化价值、人性的价值、知识价值的缺失，倡导通过整合多元的课程转型发展形式，平衡科技与人文在课程结构中的比例，在知识观转型的背景下，以社会需求为导向培养“社会人”。

1.价值论的问题视域

从斯宾塞提出“什么知识最有价值”到阿普尔提出“谁的知识最有价值”，人们一直在教育实践中追寻课程的意义与价值。奥恩斯坦认为“通过提出‘什么’和‘怎样’之类的问题，课程专家可以对课程领域的重要理论、概念和方法作出界定”^[12]。

课程转型发展价值的问题视域源于“知识、社会、人”三个与课程密切相关的系统，正如郭元祥在文章中提到“课程不是一种‘作为事实’的存在，而是一种‘作为关系、过程和价值’的实践样式”^[13]。裴娣娜在文章中指出：“课程研究的问题域在不断拓展。在课程目标价值取向、课程结构与形式、课程内容选择、课程文化建设、课程实施、课程转型发展的技术支撑及研究方法论等方面形成研究的新视域。”^[14]

在试图理解和梳理这三者之间的关系时，所借助的理论工具是哲学分析和现象学的解释。从现象学来看，“课程来自于社会，表征为知识，服务于人和社会”^[15]。课程转型发展价值通过课程实践的一些关键环节具体呈现出来，这些环节包括课程设置的目标、课程内容的思想意识、课程实施的取向以及课程评价的原则等。从哲学的视角分析来看，课程转型发展价值的思想基础和基本主张，可以从哲学的本体论、价值论和方法论来理解。田汉族认为：课程理论需要通过研究社会发展问题来揭示课程的社会制约性和超前性；课程内容需要通过研究传统文化的继承以及现代文化的创新问题来反映现代文化的特点；课程实施要通过研究人的发展问题，使其更具有目的性、伦理性和可接受性。^[16]

2.社会本位与个人本位的价值取向

社会本位与个人本位、学科本位与能力本位的论辩和研究，受到政治、经济和文化的深刻影响。大学课程设置依据是人才的培养目标，即逻辑起点是“人”。就课程设置的最终目标而言，是培养符合社会需要的“人”还是培养全面和谐发展的“人”，侯立平认为“课程既是文化的因变量，又是文化的自变量。教育价值观与课程设计应着中国文化转型和世界文化转型历经变革”^[17]。张忠华认为：个人的价值取向、社会的价值取向和知识的价值取向三者之间构成了一个合理的、整体的价值取向结构，其中个人的价值取向是目的性的，也是大学课程设置的核心；社会的价值取向是前提性的，知识的价值取向是条件性的。^[18]与此相关的研究还有厦门大学胡弼成2004年的博士论文《高等学校课程体系现代化研究》^[19]，该论文从社会现代化切入，探讨了高等院校课程编制的特征；另外还有华东师范大学周海涛2002年的博士论文《走向创新时代的大学课程转型发展——以综合性大学本科课程为例》^[20]，该论文从创新时代的角度探讨了大学课程体系的建构，并以此来回应人才素质培养。

此外，一些研究探讨了人本主义的价值取向，科技与人文主义的价值取向以及本科教育培养的最终目标是通才还是专才的问题。王英杰认为：本科教育是把普通教育放在中心，培养通才，还是把职业教育或者说把专业教育放在中心，培养专才，一直以来都是高等教育激烈争辩的问题。人本主义的价值取向强调课程的可选择性，坚持以学生的发展为本，注重通过课程体现人文精神和促进学生的个性发展。科技与人文主义的价值取向关注科技的推动力和人文价值的引领，在课程结构上，注重科技与人文的互补与平衡。^[21]张华在文章中指出：“纵观课程转型发展史，儿童、社会、文化（知识）是课程开发的三个基本维度，由此形成三类课程：儿童中心课程，社会中心课程，知识中心课程。”^[22]周建平认为：“在大学课程中，形式结构反映的是分科与综合、必修与选修、学科与活动等诸如此类的形式问题，而实质结构则反映的是重‘学’还是重‘术’、是知识取向还是人本取向、是重内在价值还是重外在价值等诸如此类的‘质’的问题。”^[23]

3.专业课程转型的动力

随着社会历史的变迁和演变过程，课程转型也是个持续不断的课程现代化的历程。课程研究需要考察课程转型发展的纵向历史维度。在历史发展的长河中，课程改革都不是单纯由某一类或某一种压力引起的，是各种压力混合并存的，课程转型发展问题就是要针对所有的压力做出反应并且努力去克服所有的障碍。丛立新认为：课程自身是决定课程转型发展变化的最根本的力量，其他所有外在的力量，不管是社会政治经济状况，或者是科学技术水平，要想发挥作用，都必须通过课程自身内部的力量。^[24]

推动课程转型发展研究的动力主要来自三个方面：

一是来自社会的政治、经济、文化动力。在推动课程转型发展及其研究的所有压力中，社会所施加的压力是最大的。经济的发展和技术的发展意味着社会不仅有可能促进教育的发展，而且也会反过来推动教育的改革，促成教育的功能在社会价值体系中得到体现，如当前大学生就业需求就对高等教育办学类型和大学课程培养目标产生了重大的影响。雷欣欣认为应从“功能理论、冲突理论、解释理论来对课程转型发展做社会学分析”^[25]以帮助理解来自社会各方面的压力。

二是来自教育的动力。主要来自教育体制内部，是由教育研究中教育新理论、新思想的成果的出现以及研究者和教育者在教育改革实践中的开拓创新而引起的。如江霞在《课程改革与发展的比较研究》^[26]一书中通过“变化与振荡、挑战与反思、时机与策略、21世纪课程蓝图”四个主题论述了当前教育研究的开拓创新，提出了课程建构21世纪课程的基本方向、基本目标、基本要求。

三是来自课程的动力。课程转型发展研究中的人才培养模式的多样化和多元化的进展，迫使高等教育重新审视高校课程与服务对象，即大学生之间产生“交界面”问题：是大学生为了面对学科知识的新发展、社会要求的新能力而努力去适应课程内容的变化，还是高校主动对课程内容进行全面修订和调整，以满足人才培养的需要。学者们认为我国在课程设置和课程结构内容方面迫切需要进行深入的研究，如丛立新认为：“在课程的编制、评价、结构、类型即理论基础层面研究的极为丰富的成果，衬托出应用层面研究的苍白和薄弱。”^[27]田汉族指出：课程的理论思辨不但要关注课程概念的学理性和课程概念的稳定性，还要把理论和实践结合起来，关注课程实施是否合理，涉及课程改革的有效性、课程决策与领导、课程设置、课程管理、课程教学、课程评价等问题。^[28]