世纪世界课程改革基本价值取向

世纪世界课程改革基本价值取向

一、20世纪世界课程改革基本价值取向

20世纪世界课程改革运动是在三种张力之间、围绕三个基本价值取向展开的。

（一）国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观。

当今时代是一个国际化时代。20世纪中叶以后，特别是80年代以来，世界各国课程教材改革着力解决的基本问题之一，是如何处理国际性与民族性之间的关系问题。

在国际化时代，国际性与民族性的内在统一即形成了民族和文化交往中的“多元主义”（pluralism）价值观。在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族、异文化。加拿大著名哲学家柯希（V.Cauthy）曾给多元主义价值观下过这样一个定义：“多元主义不是抛弃原则和基本真理，而是接受各种理论与实际问题的一种能力，即理解他人如何克服缺陷、充分理解、减少片面性看法的一种能力，是扩大为自己设身处地地去理解的一种状态。”^①柯希所界定的“多元主义”不仅指文化和民族之间的交往，还包括人与人之间的交往。对民族和文化交往而言，多元主义价值观的根本宗旨是尊重并提升民族和文化个性、民族和文化之间的差异性。

当把多元主义价值观内化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。联合国教科文组织90年代以来所召开的一系列国际教育会议、所颁布的一系列文件法规的一个重要议题是“国际理解教育”（education for international understanding）。“国际理解教育”的实质是在教育中贯穿多元主义价值观，培养具有多元主义价值观的公民，增强不同国家、地区、民族、文化之间的理解能力。从世界范围看，在课程改革中贯穿多元主义教育价值观，培养具有“国际理解能力”的公民已引起北美、欧盟、东亚许多国家的高度重视，并已在课程政策中具体体现出来。^②所以，多元主义教育价值观是支配国际化时代课程改革的一个重要的价值取向。

（二）平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念。

20世纪中叶以后人类教育进入“大众主义”时代。“大众主义”时代的教育，谋求平等与高质量兼得。

“大众主义”教育所追求的平等与高质量是怎样的关系？首先，平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。其次，平等与高质量又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量。即是说高质量是“大众主义”教育所追求的教育公平的基本构成。如果将高质量从平等中人为剔除、不顾教育质量，那么这种教育就是软弱无力的，就是“平庸化的教育”，这也就从根本上背离了民主化的要求。另一方面，高质量内在地包含平等。即是说“大众主义”教育所追求的高质量以平等（机会均等）为前提。如果只追求质量、不顾平等甚至践踏平等，那就会重新陷入“精英主义”的窠臼。

平等与高质量的内在统一即是教育民主化与教育公平理念的基本内涵。“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。

世纪之交，各国课程改革的重要趋势是谋求平等与高质量的内在统一，真正实现教育民主化。联合国教科文组织自80年代以后响亮地提出了“全民教育”（education for all）的口号，“全民教育”谋求全体公民平等地接受高质量教育的权利，标志着教育民主化发展到了新的历史阶段。美国自80年代以来倡导的“卓越教育”（excellence in education）即是谋求平等与高质量兼得的教育。英、法、德、日等国最近出台的课程改革政策也都体现出这种理念。

（三）科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观。

困扰20世纪课程改革乃至整个教育改革的又一个基本问题，是如何恰当处理科学世界与生活世界之间的关系问题。

综观整个20世纪，对课程内容选择起支配作用的主要是科学世界。即是说课程改革很大程度上是为了适应科学世界的变化。“唯科学主义”（scientism）因而成为支配20世纪课程改革的主导价值观。这种倾向在“冷战”时期达到顶峰。然而，当科学世界被日益强化、它在社会生活中日益膨胀的时候，科学世界也就日益与生活世界割裂开来、日益为单纯的功利需求所支配，科学世界沦为“迷途的羔羊”，它丧失了其意义之源，人也就不可避免地沦为“科技理性”的奴隶，人的主体价值在科学世界中迷失。受科学世界所支配的课程体系也就成为“唯科学主义”的传播者，这种课程也就越来越脱离生活世界。

“冷战”结束以后，面向21世纪的课程改革需要重新思考科学世界与生活世界的关系。

科学世界与生活世界是各有其特殊规定的两个不同的世界，但其又是内在统一、历史地统一的。世纪之交，谋求科学世界向生活世界的回归、实现科学世界与生活世界的融合已成为一种重要的时代精神。当这种时代精神具体到教育领域的时候，就意味着教育应当走出“唯科学主义”的樊篱，摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位，找回失落的主体意识，确立起“主体教育观”。主体教育观有两个基本内涵。首先，人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性、培养具有主体性的人。任何年龄任何知识能力水平的任何人都是主体，这是人之为人的基本规定。如果人的主体性被压抑、失却了主体地位，他也就失去了人格与尊严。人与人的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。教育即是教师和学生这两类主体通过交往而形成的共同体，教师与学生之间自然也是交互主体的关系。通过师生之间的持续交往而培养具有主体性的人，这是教育的直接目的、内在价值。其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。走出科学世界疆域的教育必然要回归生活世界，去感受并建构生活世界中那种生动的、充满“人格主义态度”的交往。教育既然是教师与学生这两类主体通过交往而形成的共同体，那么它就是一种群体主体，它和社会的政治、经济、文化等群体平起平坐，同为社会的群体主体。因此，教育不是社会政治、经济、文化发展的工具，而是社会中的一种主体。教育自然要承担社会所赋予的义务，但这是主体的义务。教育不只是适应着社会生活，根本的是对社会生活进行持续的批判与超越。

当今时代，世界各国课程改革有一个共同趋势，那就是追求科学世界与生活世界的统一、科学精神与人文精神的整合。像“选修制”的重视、“经验课程”的关注、“综合课程”的倡导，都体现出这一追求。联合国教科文组织自70年代以来就不断倡导的“走向学习化社会、迎接终身学习时代的到来”，也体现了这一追求。所谓“学习化社会”，说到底即是科学世界与生活世界融合统一的社会。