新课程改革的诉求（节选）

新课程改革的诉求（节选）

教育民主：新课程改革的诉求（节选）

钟启泉

我想今天的演讲用这个题目——“教育民主：新课程改革的诉求”。想说说我们国家新世纪以来教育部部署的新的课程改革。那么从全国范围来说，这是建国以来的第八次中小学课程改革，从历史的角度来说，也可以说是第二次，第一次就是新中国建国初期，当时学习凯洛夫教育学，然后发展我们的教育科学、发展我们的国民教育。现在可以说是第二次，这是我国改革开放多年来实践经验总结的一个必然举措。这个改革当然是服从于整个国家的战略部署——怎么从“人口大国”转型为“人力资源强国”，是服从于这样一个目标来部署的。当时的教育部长是陈至立，陈部长给我们布置工作的时候，就是首先要编制一个《基础教育课程改革纲要》。

下面我分两个层面来讲。一个层面就是我们新课程改革在理念上的进步，其改革的亮点和难点，这是我们首先需要理解的。如果说八次课改中前七次是局限于教科书的改朝换代的话，那么这一次不是了，这一次是从根本的理念上有一个飞跃。这次新课程改革的基本理念就是两个“为了”：“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。”

那么，在这个理念的背后实际上有这么一个基本思路：我们总结了几十年来教育的发展状况，发现我们一会儿强调教育为政治服务，一会儿强调教育为经济建设服务。有人说我们教育一下子“嫁”给政治，一下子“嫁”给经济，但是教育的自身功能和价值首先是要为人的发展服务的。因为如果没有一个健全的人性，就不会有一个健全的经济体制和一个健全的社会制度，这是整体主义教育思潮所秉持的一个基本观点。在这个观点的背后实际上还隐藏着一个诉求，就是怎么保障“学习权”这么一个基本诉求。这是1985年联合国教科文组织在巴黎发布的一个宣言里提出的。所谓“学习权”——每个人与生俱来的一些基本的权利，是基本人权。学习权就是阅读写作的权利、提问深思的权利、想象创作的权利、分享学习自由的权利、发展个人及其力量的权利等等。这个“学习权”的概念在发达国家的教育工作者中是一个基本理念，没有人不知道，是非常核心的一个东西。实际上，它是构建一个国家的国民教育和它的学校教育课程的一个基本架构。就是说它需要培养学生哪些能力，例如阅读能力、写作能力、想象能力、创造能力；需要设置怎样的课程等等，可以说它为各国的课程开发提供了一个基本框架。

那么，把我们的新课程改革提高到保障每个人的基本人权中的学习权，以此来进行策划，这对于我们来说是一个很大的挑战。不仅仅要使学生成为“学习的主体”，而且要使每一个学生都成为“学习的主权者”。这个思想起点很高，是过去所没有的，但是这个起点恰恰是社会主义国家国民教育制度建设的基本底线，是发展教育民主的一个重要方面。我们从《义务教育法》的制定就可以看出，学习权是很不容易落实的。我们的《义务教育法》是1986年公布的，不过当时公布的法律文本实际上没有到位。前几年，一位韩国的准备要考博士的学生跟我说，希望到中国来作一篇学位论文，主要内容就是关于韩国和中国的义务教育制度比较。结果两个月之后他向我反映说这个题目不好做，他发觉中国大陆没有义务教育，都是收费的。国际上的义务教育，实际上就是两句话。第一，免费教育——义务教育一定是免费教育，国家政府部门有义务办学，《义务教育法》首先是针对政府部门来说的，不管穷人子弟、富人子弟一律免费；第二，强迫教育——强迫家长一定送子女入学，我们没有去这样立法。整整经历了20年，直到2006年终于修订了《义务教育法》，这才到位了。一旦到位后，这两年对于基础教育的财政支持不得了，但是经历了20年之久！应试教育转型为素质教育，也是经历了20多年，但是这个问题至今还没有解决。到今天为止，应试教育依然十分严重，这是一个严峻的挑战。这次课程改革实践从教育的核心环节——课程——开刀，希望能够逐步地、真正地使得我们的素质教育的理想成为现实。

整个新课程改革，我觉得贯穿了一条非常清晰的改革逻辑脉络。那就是三句话：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂改革；课堂改革的核心环节是教师的专业发展。这三句话是环环相扣、缺一不可的。《课程改革纲要》文字不多，没有几页纸，但很精要。它从宏观、中观、微观的各个层面规定了这一次课程改革的一些基本要求。从宏观的层面来讲，就是从教育部文本中明确地规定下来的三级课程管理。中观层面就是课程结构有一个大的变化，特别强调课程的人文性。微观层面就是强调课程改革的核心环节是课堂，怎么从“传递中心”的课堂教学真正转变为“对话中心”的课堂教学。这样的一个文本，如果超越了学科的层面来看，究竟有哪些亮点、重点、难点或者是特点呢？

我认为起码可以从以下几个方面来讲。

第一个方面就是不要以为课程仅仅是“知识的系统组织”，它有一个培育学生人格，为学生人格发展奠基的功能。所以按照美国的教育哲学家诺丁斯的主张来说，他认为基础教育的学校，其首要使命就是怎么使得学生“学会关心”。所谓的“学会关心”有这么几个含义：第一，就是首先学会关爱自身。一个人如果连自己都不关爱的话，他怎么会关爱他人呢？所以首先要学会关爱自己，不要动不动就轻生、自杀。我觉得这一点对于我们国家也是很有针对性的，我们现在的中学生、大学生包括博导还动不动就自杀。第二是学会关切。对于客观世界、生物世界、文化世界要有一种关切的情怀。如果一点关切的情怀都没有，甚至看破红尘的话，心都死了还能有什么孜孜以求的探究精神和探究的动力呢？第三要学会关联。世界的万事万物是一个整体，学科教学实际上就是引导学生揭示事物之间的本质联系。我觉得这是课程改革方案的一个亮点。

第二个方面就是强调品德教育，换句话说，我们不再一味地强调所谓的加强思想政治教育那种提法。因为我们在专题调查中，很多中小学老师反映多少年来我们的思想政治教育没有成效，都是架空的。这次做了通盘安排，幼儿园小学阶段是强调品德教育，到了高中阶段才强调思想政治教育。而且高中的思想政治教育课程也作了通盘的安排，必修选修加起来五门课程——政治、经济、法律、哲学、文化，强调教科书要根据生活的逻辑来编写，贴近学生实际、贴近社会实际。

第三个方面就是人文素养，特别是强调母语教学。这也是有针对性的，改革开放以来我们好多中小学特别重视外语教学，对于母语教学却不是很重视。但是你看，欧洲国家非常强调这个东西，联合国教科文组织曾经组织专家调查当今世界上有多少母语存在，结果吓一跳，现在只存在6000—7000种，估计今后三五年里面还要消亡一半以上，忧心忡忡呀！母语是多元文化的一个基础。另外，人文素养里面比较特别的是“媒体教养”，这一点我们是缺乏研究的。随着信息化的进展，我们好多中小学教师也在研究信息技术怎么渗透到语文教学里面去，怎么渗透到数学教学里面去。但是实际上呢，这样的一个渗透到底是为了什么却是不清楚的。其实在发达国家也经历了三个阶段，可以说是三个里程碑。第一个里程碑就是保护主义阶段，当年在发达国家信息技术网络早期发达之后，学生上网甚至网恋，那怎么办呢？不让学生上网吗？他们认为这种想法和做法是很愚蠢的。进入第二个阶段就是技术主义阶段，信息技术有助于学科教学质量的提高。第三阶段是发达国家强调引入网络信息技术，它首先是要培养学生能有批判的眼光去看待网络世界这样一个虚拟的世界，并且能够与之互动。这一点我们今天还没有达到这个地步和境界，但是随着新课程改革的实施会慢慢地感到这方面研究的重要性。

第四个方面就是跨学科，打破学科界限的一个新的课程领域，那就是综合实践活动。

下面我想讲第二个层面的问题，更多地讲一点我们在新课程改革实践当中所要面对的问题。这些问题很多，我今天就选择主要的来讲。

摆脱凯洛夫教育学思想、转变教师角色、考试评价确立辩证的思考方式。

第一个问题是，我们多少年来其实并没有摆脱前苏联凯洛夫教育学思想的影响。一个典型的例子就是“双基”，我们没有“学力”的概念，但是“学力”这个词实际上是我们中国古代早就有的，但后来反而在日本成为一个教育科学的关键词。现在对于日本课程改革的研究离开了“学力”这个词的话就很难去了解。其实在发达国家围绕“学力”研究有很多创造，比如法国的“多元文化说”——它的高中生毕业后需要掌握哪些法国社会所需要的多元文化。德国的“关键能力说”，这是另一种思路，其实我国台湾地区这几年来搞的课程改革，就是先分析在中小学阶段要形成哪些关键能力，再根据这些关键能力来安排它的课程。美国的“核心知识说”，又是一种思路。比如说美国的公民需要有宗教知识，因为欧美文化的发展是同宗教密切相关的。日本的“基础学力说”是在中国的“学力”概念基础上，慢慢地发展为一个关键概念的。实际上我们这次的课程改革呢，就是需要打破那种静态地传递现成知识的旧课程概念，从发展学生的“学力”的高度，去看待课程发展的问题。那么，什么是我国基础教育课程中应当好好落实的“学力”？实在是值得我们一起去求解的。

在新课程改革的方案里面有一个关键概念叫做“三维目标”。如果你翻开世界主要发达国家的课程标准也罢，教学大纲也罢，其实都隐藏了这么一个“三维目标”的要求。从课程这个角度来说，任何学科都是三个要素的统一体，第一就是构成这门学科的基本概念、基础知识；第二是这样的基本概念背后的思考方式、行为方式；第三就是思考方式、行为方式背后的价值观、态度等等。因此，所谓“学科”决不是单纯知识点的堆积或是单纯技能的训练。日本的学者用两个模型来解释为什么“三维目标”不是分割的而是一个整体。所谓“冰山模型”，是说在海平面上出现的冰山，实际上露出来的只是很小的部分，大部分的冰都是在海水下面。如果说看得见的是可测量、可量化评价的“显性学力”——知识技能，是应试教育背景之下所聚焦的那部分的话，那么海水下面看不见的“隐性学力”部分就是态度、学习方法、情感和价值观了。但这是一个整体，是以“隐性学力”为支撑，从而托起“显性学力”，下面的部分越大托起的部分越多。“显性学力”和“隐性学力”是一个整体，两者不可分割。所以说新课程不是轻视知识，反而是真正的重视知识。还有一种“树木模型”也是说明同样的道理，如果把树叶树枝比喻成知识技能，树干是过程方法，树根就是价值观、情感态度的话，那么，如果你把树根刨掉，树干切掉，树叶也不可能继续生长了。

新课程的实施有赖于一线教师的创造，不能“等、靠、要”。我们在新课程实验学校里面，许多教师对于“课程”有一个非常感性的理解和生动的表述，这种理解可能超过了我们许多搞研究的人。实验区很多教师总结了对于课程理解的四个阶段：第一阶段认为任何学科都是预设好的文本、教材；第二阶段就是单纯强调生成；第三阶段就是不光要有预设还要有生成；第四阶段最终明白了预设是为了生成，更好的预设是为了更好的生成。懂得了预设和生成之间的辩证关系，我们的教师越来越理解新的课程论中的一个很好的比喻，即课程就是沿着跑道奔跑，是动态的，而不是单纯静态的跑道。

第二个问题是教师角色。在教科书政策的讨论中，我们发现“一纲多本”不仅是儿童基础教育的本性所决定的，其实也是有助于促使教师转变角色的一个策略。“一纲一本”只能助长应试教育。在这里我想讲的是在新课程的背景下，我们教师角色应该怎么样转变。因为过去我们所谓的教师，就是抱着怎样控制课堂、禁锢学生的照本宣科的“教书匠”的角色来出现的。所谓课堂教学，无非就是由教师提出问题，学生回答问题，然后教师给出标准答案。一切均在教师的操控之中。新课程背景下要求教师转变这样的角色，按照美国一位有名的哲学家所倡导的一个主张——学习是从学生提出问题和解决问题开始的。教师的角色不是帮助学生释疑，而是怎么激发学生来提出疑问。教师的责任是让学生学会质疑，让他们不要满足于已有的答案，要不断地质疑、不断地超越现有的答案。衡量一节课、一个单元的课上得好不好，有两个最基本的标尺：一个就是看能不能激发学生无穷无尽的疑问，另一个是看能不能引起学生无穷无尽的兴趣。

我觉得在发达国家他们听课也好、评课也罢，他们整体的风格和我们是不一样的。大概十几年前我陪同日本的教育考察团到上海的一所重点中学听了一上午的课。听完以后，团长（一位日本的教授）就说，整个上午听下来有一个很大的发现：中国的教师听课的时候都是坐在教室的两侧和后方，聚焦点是在主讲的教师身上，看教师怎么样来完成他预设好的教案，而且这些教案是一环紧扣一环，几分几秒都规定得好好的。我们日本的教师则是站在黑板前面，面对学生，视线的焦点是学生。中日两国的教师教学观念不一样，所以教学观摩的行为也不一样，两者泾渭分明，一个是聚焦学生，一个是聚焦教师。而他们的课后评述也不像我们有些所谓的专家的点评：优点一二三；缺点一二三。它不是这样评的，它的评课人是设身处地从主讲教师的角度出发来评价的，而且不是评价一节课而是起码评价一个单元的课。通过一个单元的教学，学生哪些学得很扎实而哪些是薄弱环节；如果是我来备课的话我会怎么样，是以这样的一个角度来点评的。整个的评价制度和我们是不一样的，不存在专家引领教师的壮态，专家没有本事引领教师！所以对于新课程以来一些人倡导所谓的“专家引领”，我感到是不可能的。大家都知道佐藤学，佐藤学有1500所左右的中小学，他主张不要去搞观摩教学，因为观摩教学往往都是作假的，日本也是这样的。所以他是主张切磋教学、切磋问题的，不是为了标榜的。专家和教师在一起交流，融合在一起，不存在专家引领教师的状态。还有一个问题是，我们的教学研究往往追求“定型化”，固定几个步骤、几个环节。但是我们面对的学生是多样化的，学生的知识建构是情境化的，不可能定型。教学研究从“定型化”走向“情境化”是当代教学进步的一个标志，这里我就不展开了。新课程背景下的教学研究需要打破过去教研系统统治中小学的局面，改变大学和中小学脱节的现象。希望通过新课程的实践，建立起三者的合作伙伴关系——大学、教研室和中小学的合作伙伴关系；也希望通过新课程的实践，改变教师不读书、不合作、不研修的陋习。

第三个问题是考试评价的问题。这是一个大问题。大家都知道，普通高中的课程改革取决于高考的改革。高考不改，高中改革那是一纸空文。尽管高考改革艰难，但教育部改革的三条原则是有助于改革最终成功的，而且这些年就是这样走过来的。这三条原则，第一是下放到各个省市，现在除了上海之外好多的省市都有筹划高考的权利；第二是多元化，即考试多样化；第三就是不断地扩大大学自主招生的权利。

我今天不讲高考的问题，高考肯定要朝着有利于新课程改革的方向改。我今天想讲的是作为一线的老师应该要首先转变观念，考试搞排行榜是很糟糕的事情。为什么要考试？为什么要评价？其实布卢姆的“诊断性评价、形成性评价和终结性评价”已经传到中国二十多年了，但是没有落实。在发达国家，课前诊断性、课中形成性、课后终结性，这三种评价都有其各自的作用，但是我们不关注形成性评价。日本教育界倡导“评价和教学一体化”，主张整个教学的过程就是评价的过程。问题的关键是需要把教学与评价之间的目的与手段的关系处理好。到底哪一个是目的，哪一个是手段呢？评价是目的呢，还是教学是目的？“为考试而教，为考试而学”——这是典型的应试教育的主张。在这里，考试成为目的，教学则为考试服务了，这是颠倒了目的与手段的关系。其实应该颠倒过来，考试是手段，是为了教学这个目的而服务的手段，这是素质教育所需要的。但是应试教育恰恰把目的和手段的关系颠倒了。

第四个需要关注的就是思考方式、思维方式的问题。我们多少年来“非此即彼”的思考方式阻碍了教育的进步。我们缺的不是信息，不是技术，而是缺乏辩证的思考方式。

2007年我去俄罗斯参加中国年的活动，有机会到列宁临终前住的列宁村去参观列宁夫人克鲁普斯卡娅的书房，里面几乎都是英文版的儿童学书籍。我们知道，克鲁普斯卡娅是20世纪20年代前苏联教育革命的旗手，她非常重视儿童学的研究。这位伟大教育家的书房启示我们，一个不尊重儿童、不研究儿童的人是不可能成为好教师的。而到了斯大林时期产生的专制主义的产物——凯洛夫教育学，恰恰反其道而行之，其最大要害是无视儿童（联合国教科文组织所界定的儿童就是从零岁到十八岁的人）。如果说教育过程用一个最简单的模型来说就是教师、学生、教材（课程资源）这三者之间的一个互动的过程，那么，多年来我们对这三个基点都缺乏研究，首先是缺乏教师研究，也缺乏儿童研究。好多发达国家20世纪70年代衡量一名教师好不好就看他上课教学技能好不好，然后到了20世纪80年代有一个提升，所谓教师就是反思性的教学实践的专家，一定要有一个实践基础上的反思。三年前，我受教育部委托承担了一个课题就是《教师教育课程标准》和《教师专业标准》研究，现在已经搞了一个《标准》出来了。教材研究或课程资源研究，我们也是缺乏的。其实教师的一个职能就是不断地优化教材，因为教材是衡量教师专业成长的一个指数和标尺。事实上，我国教师教育课程本身已经老化了，好多教材过时了，但是没有更新。举个例子：“学习科学”是当代、特别是发达国家非常重视的一门跨学科的新研究领域，关系到人们对于人脑认识的研究领域。“学习科学”是以脑科学为中心，从认知心理学慢慢发展起来的，目前在欧、美、日等国是非常受到重视的一门新兴学科。但是我们这部分几乎是一片空白，没有一个积累的过程（好在教育部已在北京师范大学建立起了从事这种研究的国家实验室，我们对它寄予莫大的期望）。从我们的教科书可以看出，我们对人脑本身、对人的学习本身没有什么研究，我们充其量只知道巴甫洛夫的狗、斯金纳的小白鼠、柯勒的黑猩猩。我们所谓的“学习心理”大多是从动物的学习心理外推出来的。当代的“学习科学”就是专门研究人是怎么学习的，人脑是怎么发展的。最近日本教育界正在讨论一个问题，就是关于两门学科之间怎么进行对话。一门是教育科学——怎么“培育脑”的科学；一门是脑科学——怎样“认识脑”（试图揭示学习与发展的脑内变化的机制）的科学。在“培育脑”之前必须“认识脑”。然而，这两门学科之间由于话语系统截然不同，通不了话。那么，如果要在这两门学科之间架起一座桥梁的话，起码需要建起几个桥墩。日本教育界讨论下来觉得至少需要五个桥墩。它们分别是①遗传学、行为遗传学、遗传教育学；②神经科学、神经生理学、分子生物学；③认知神经科学、脑成像研究、神经元网络研究；④认知心理学、认知科学，以及认知行为科学、学习心理学、行为科学；⑤教育研究、课程研究等社会与文化研究。对于上述这些科学理论，我们的教师教育课程几乎是空白，甚至还落后到令人惊讶的地步，“学习科学”已经否定了的东西现在在我们的教科书里还在不停地讲。一个是大家肯定知道的，有人说人类大脑只开发了10％，还有90％没有开发，但实际上这是错误的。事实是，脑科学家编制脑的图谱只编制了10％，脑的研究工作只完成了10％，不是说人脑的潜能只开发10％——传话传错了。另一个左右脑分工的说法也是一个笑话，有人基于左右脑的不同功能——左脑专门负责逻辑思维，右脑专门负责形象思维，又根据裂脑人研究的材料，过分地张扬“左右脑分工说”，炒作所谓的开发左脑、开发右脑之类的理论。正常的脑是会整合这些思维共同负责的。

再有就是简单化地宣扬所谓的“关键期说”，什么三岁是关键、七岁是关键等等。所以什么都要从娃娃抓起。这或许就是造成今日中国大陆的娃娃负担最重、最为忙碌的一种不适当的舆论。根据“学习科学”的研究，所谓“关键期”的问题相当复杂，但有两点是可以肯定的：其一，不同的能力有不同的关键期；其二，“人生无时不关键”。这是国际教育科学词典推崇的一个判断，它为“终身学习”提供了理论基础。

今天我们的新课程改革向每一个教师提出了严峻的挑战，这就是重建学校文化的课题：从封闭走向开放，从竞争走向合作，从反对走向对话。这种文化变革不可能一蹴而就，而是一个静悄悄的漫长奋争的过程。

从国际教育研究的发展来看，课程与教学的研究自从20世纪80年代以后出现了天翻地覆的变化。新课程背景之下的课程、课堂、教师、教材、学校等的概念都改变了。实际上课程改革不是单纯的教科书的改朝换代，也不是某几门学科的改革，讲到底是一场文化实践的变革，是学校文化的再造。这样的一个挑战，对于我们的教师来说应该怎么来认识呢？我想借用美国非常有名的一位教育家波依尔的话来说：“面对21世纪的挑战，我们的学校要办成怎么样的机构呢？它应当是一个学习共同体。”那么，什么叫做“学习共同体”？他提出了建构“学习共同体”的四根支柱。第一根支柱是“共同的理想”——学校应该是学生、家长和教师共同发展的天地，这样的共同体里面没有绝对的优等生和差等生，只有适合这样的教育目标和那样的教育目标的学生。第二根支柱是完整的课程、结构化的课程，而这些课程里面最重要的就是奠定三种语言的基础。哪三种语言呢？第一个就是语词语言——母语、外语。“基础教育是奠定语言基础的阶段”，学生的阅读能力是通过阅读实践获得的，写作能力是经由写作实践锻炼出来的，不是语文教师教出来的。第二个是数学语言。第三个是艺术语言。第三根支柱是课程资源，要极大程度地丰富课程资源。第四根支柱是美德教育（道德教育）。美德教育如何去贯彻呢？第一要优化课堂教学；第二要优化学校环境；第三要优化社会实践。

归根结底，今天我们的新课程改革向每一个教师提出了严峻的挑战，这就是重建学校文化的课题。这种文化变革不可能一蹴而就，而是一个静悄悄的漫长奋争的过程。作为一线的教师，面对学校文化的变革，我觉得起码有几条是可以一步一步去做的。第一条是从封闭走向开放。越是封闭的学校越被动，越是开放的学校越主动。我们设计新课程改革之时考虑到学生面对的不仅是“一纲多本”的教科书的世界，而且还要面对社会、网络这些开放的世界。第二条是从竞争走向合作，特别是教师的专业成长不是强调竞争而是强调合作，所以在教育部的《教师教育课程标准》里强调的概念就是，衡量一个教师专业的标准是从其个体的专业素养和有无团队的合作能力两方面来考量的。第三条就是从反对对话走向对话，讲穿了，无非就是从专制走向民主。

其实，教育改革讲到底就是一种对于民主的诉求，一步一步地走向教育民主的新境界。新课程改革的实践为每一位教师提供了最好的专业成长的天地。我相信，我们的中小学教师应当、也一定能够伴随着新课程改革的实践而不断地成长起来、成熟起来。