全面多样的教学质量标准体系的构建

质量标准是教学运行和教学质量评价的根本依据，制定科学完善的教学质量标准，是构建教学全面质量管理体系的前提，也是保证教学过程规范化的基本要求。大众化高等教育的前提和特点是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标、培养规格和社会适应面，因而也就有多样化的教学质量标准。在高等教育大众化的进程中，多类型、多层次、多形式的高等学校并存，精英教育单一学术性质量标准已不能涵盖大众化高等教育的多样化质量标准。我们既不能用研究型高校的质量标准来看待教学型高校的人才培养质量，也不能用本科教育的质量标准来评价高职高专教育的质量，更不能用学术性的质量标准来衡量职业性高等教育标准。正如1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》所指出的：“在新世纪即将来临之际，高等教育的需求空前高涨，高等教育的形式也多种多样”，“高等教育的质量是一个多层面的概念，……要充分考虑多样性，避免一刀切”。课程设置［M］.北京：高等教育出版社，2002：3，13." class="calibre11">^[23]可见，大众化高等教育的质量标准是多样化的，实质上也就是不同层次、不同类型、不同形式的高等学校人才培养规格的多样化。只有建立全面、多样的高校教学质量标准体系，才能推动教育教学质量的持续改进和不断提高，形成“办学有分工、管理有标准、工作有规范、监控有依据”的局面^[24]。

高等教育大众化阶段有着与精英阶段不同的质量标准。潘懋元先生指出：教育质量，是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量，大众化高等教育也要保证质量。但两者由于培养目标与规格不同、社会适应面不同，因而其质量的标准也就不同。传统意义上或者说精英高等教育单纯学术取向的质量标准不适于大众化高等教育^[25]。高校教学质量标准的多样性，是保证高校满足社会和受教育者多样化需求，使不同层次、不同类型、不同形式的高校保持办学特色和活力的必由之路。具体而言：

（一）从社会需求看

随着社会生产力的发展、科学技术的进步和产业结构的不断调整，社会分工越来越细，社会对高校的教学质量和人才培养规格不断提出新的要求。社会上有成千上万种行业，需要各级各类人才，这些人才不是一种类型和层次的高校所能培养出来的，也无法用统一质量标准来衡量。高等教育的外适性质量观强调高等教育必须适应国家政治、经济、文化等方面的需要，质量的高低体现为高等教育满足国家需要的程度。大众化时代的我国高等教育，面对着多元经济和多样化社会的多样化需求，面对着各行各业对各级各类人才提出的不同质量和规格要求，也面对着我国区域经济、文化和高等教育发展水平的极大不平衡性，用单一培养规格来满足多样化的社会需要和用同一质量标准来衡量不同的学校显然是不合理的，也是做不到的。

（二）从人才培养目标看

培养目标与规格不同，教学质量标准也随之而异。虽然目前仍有以精英教育为目标的高校，但更多的高等学校主要是培养应用型和职业型人才。每所高校的办学定位、培养目标、教育传统不同，应制定不同的教学质量标准，这有助于各高校在各自的层次上办出水平、办出特色。

（三）从生源质量看

在大众化教育阶段，高校的招生规模越来越大，进入高校的不再只是精英教育阶段成绩优秀的高中毕业生，学生素质的参差不齐，决定了我们不能用精英高等教育单纯学术取向的质量标准来衡量大众化高等教育的学生学业质量。

（四）从学生需求看

个适性高等教育质量观强调将学习者个体的知识、能力、情感、特长等方面的发展状况作为判断教育教学质量的依据。高校要适应学生的各种需求，针对学生的学习基础、素质、兴趣爱好、特长和追求目标等的差异性，为其提供多种多样的课程、教学内容、教学模式和教学方法，当然其评价标准也要具有灵活性。

（五）从国外经验看

在高等教育发展的历史长河中，任何国家的高等教育质量标准都是统一性和多样性的有机结合，特别是一个国家在由精英教育向大众化教育发展的时期，都面临如何处理数量和质量、统一性与多样性标准的关系问题。美国和英国的情况具有两方面不同的代表性：美国的高等教育深受实用主义教育价值观的强烈影响，把不断满足广泛的、多样性的社会需求，作为高等教育追求的目标，形成了高等教育质量及评价标准的多样性，从而使大众化教育程度远远高于其他国家。而英国高等教育的传统是高度的选择性和单一的学术质量标准。在由精英阶段向大众化阶段发展的过程中，英国曾用传统的大学学术标准统一要求和规范所有高等学校的人才规格和质量标准，把精英教育的质量标准简单地扩大为大众化教育质量标准，对多科技术学院和教育学院这些非尖子型高校，也按照尖子大学精英教育的标准来要求，脱离了学校和学生的实际水平，使得英国高等教育大众化的速度缓慢成人教育，2003（2）：41-42." class="calibre11">^[26]。他们的经验告诉我们，传统意义上或者说精英高等教育单纯学术取向的质量标准，已不适用于大众化高等教育。

高等教育教学质量管理的一项基础性工作是制定标准和贯彻标准，并建立起一套完整的质量标准体系。高等教育教学质量标准体系是由多层次、多要素构成的复杂系统，下面我们从宏观的高等教育层面和中微观的高校层面来对其进行结构分析。

（一）高等教育质量标准体系的结构

高等教育机构的职能包括人才培养、科学研究和社会服务三大方面，相应地也就有人才培养质量标准、科学研究质量标准等。由于人才培养在高等教育中处于核心地位，高等教育质量标准也主要指人才培养质量标准。众所周知，人才培养总是寓于教育层次、人才规格、学科类型三个维度之中，从人才培养层次、人才培养规格和学科专业类型三个维度出发，可以从宏观层面构建全面、多样的高等教育质量标准结构体系^[27]。具体而言：

1.培养层次体系标准

《中华人民共和国高等教育法》将我国高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育三个层次，其中研究生教育又分为硕士、博士两个亚层次，并提出了相应的基本学业标准（详见上一节）。培养层次的不同，教育的质量标准也不一样。从教育层次角度出发，高等教育质量标准可分为高职高专、本科、硕士研究生、博士研究生四个层次的质量标准。

一般来说，国家重点建设大学的质量标准应该更高些，以发挥其带头和示范作用。重点建设大学的研究生比重较高，其培养出的人才应是基础扎实、专业口径宽、理论素养和综合素质较高、适应能力和创新能力较强的研究开发型人才；重点建设的大学应是培养科学家、思想家、卓越工程师、优秀企业家、管理专家等拔尖创新人才的摇篮，这是大众化教育阶段的精英教育。一般本科院校以本科生培养为主，其培养的人才应是具有较扎实的理论基础，有较强适应力和一定创新创业精神的应用型人才，应成为培养工程师、农艺师、经济师、会计师、建筑师、医师和其他科技、经济、管理人才的基地。高职高专院校要确立“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学理念，培养生产、建设、服务和管理第一线的，具有实践能力和职业技能的职业型、操作型人才，成为培养高技能人才的场所。

2.培养规格体系标准

潘懋元先生认为：“所谓‘多层面’，包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次，也包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面。”^[28]从宏观上看，同一层次不同类型高校或同一层次不同专业的培养目标不同，质量标准也不一样。从人才的规格类型看，有的学者职业技术教育研究［M］.上海：上海教育出版社，1998：3-6." class="calibre11">^[29]认为，社会人才可由学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才四类组成。其中，学术型人才主要从事研究和发现客观规律的工作；工程型人才主要从事于为社会谋取直接利益有关的规划、设计、制造、管理等工作；技术型人才和技能型人才都是在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，技能型人才与技术型人才的区别在于后者主要应用智力技能来进行工作，而前者主要依赖操作技能来完成任务。例如，1987年国家教委要求各高等院校对本科生教育质量进行调查，调查研究得出的工程型本科人才的培养目标是：适应社会主义建设需要的，德智体美全面发展的，获得工程师基本训练的高级工程技术人才，毕业后主要去工业生产第一线从事设计、制造、运行研究和管理等工作，并根据这个培养目标拟订了10条培养规格。也有的观点认为，人才培养的规格类型有学术型、应用型之分，它们主要反映人才知识与能力结构的指向性：学术型主要培养从事科学研究的人才，应用型则主要培养适合于技术、开发、推广、经营、管理、社会服务、教学等类型工作的人才。一般认为，综合性大学、研究型大学或研究生教育较多地培养学术型人才，应该以学术性标准评价其教育质量；而单科性院校、教学型大学或本专科层次教育则较多地培养应用型人才，应当以实践技能和知识应用能力的高低等作为质量标准，来衡量其教育质量。有的学者从当前高等职业技术教育蓬勃发展的状况出发，将人才的规格类型分为学术型和职业型，认为：侧重于理论学习与研究的称为学术型教育；侧重于实用知识、技能培训的称为职业型教育。学术型教育主要指传统大学按学科分类的本科以上教育，职业型教育主要指适应人才市场需要，按职业或行业分类的职业技术教育。笔者赞成周泉兴先生的观点，将人才培养规格类型划分为学术型、应用型和职业型三种。其中，应用型相当于前面提到的四种分类中的工程型，而职业型相当于其中的技术型和技能型。人才培养规格的实质就是人才培养的质量标准。因此，从当前人才的社会需求和高校的办学实践看，高等教育的质量标准应该区分为学术型质量标准、应用型质量标准和职业型质量标准，分别对应于研究型、应用型和技能型人才培养目标。

总体而言，教育层次越高，学术性越强;教育层次越低，职业性越强。但并不意味着高层次的研究生教育就不培养应用型人才，比如工商管理硕士、专业硕士、工程硕士都属于高层次的应用型人才。

3.学科专业类型体系标准

世界各国高等教育对学科划分的粗细程度不一，联合国教科文组织于1997年3月推出了新版《国际教育标准分类》，对1976年版本的三级分类系统作了较大的调整，它是我们区分各级各类教育的层次、范围、学制、学科、课程，明确其各自定位的主要依据。我国各个时期学科专业划分也有所不同，1997年和1998年分别公布过研究生教育和本科教育的学科专业目录，2004年又颁布了高校高职高专教育指导性专业目录。每个学科专业类型的培养目标、教学内容不同，它们的教育质量标准也不会相同，各学科专业类型的教育质量标准构成了高等教育学科专业类型质量标准体系。随着我国高等教育的投资主体和办学模式愈来愈走向多元化，按学科专业类型评定教育教学质量和进行分类认证日显重要。《华盛顿协议》等著名国际互认协议对成员国的认证标准不是统一的，要求在专业标准上体现同等的水平和质量，但也强调各国本地化特征和多样性。我国要学习美国等发达国家高等教育大众化历程中的经验和先进的国际认证标准，积极探索既适应本国国情又能与国际接轨的专业认证制度，制定公正客观的评价程序和标准，使我国的专业认证标准与世界发达国家的认证水平相当，以确保各类学科专业的教学质量符合社会经济发展对高等教育的人才培养要求，并得到国际同行的承认。

对高等教育质量标准的划分还有其他多种方法，例如：按标准的内容和级别划分，有国家标准、地方标准和高等学校类别标准；按标准的性质划分，有高等教育人才培养质量标准、科研质量标准、管理质量标准等；按标准的强制力划分，有高等教育的强制性标准和推荐性标准；按标准的层次划分，有所有高等教育机构都必须达到的基本质量标准和各级各类高等教育的具体质量标准。

（二）高校教学质量标准体系的结构

高等教育的一般质量标准是各级各类高校都必须遵循的标准，即所有高校都要依据国家的教育方针和高等教育的一般培养目标，培养德智体美全面发展，人文素养和科学素质兼备，具有创新精神和实践能力的专门人才；但每所高校又要依据国家和上级教育行政部门所规定的质量要求，根据自身的办学定位和特点，构建高校内部教学质量标准体系。中微观层面一所高校的教学质量标准体系，可以从不同的视角来进行结构划分：

（1）按教学输入输出过程来分，高校教学质量标准有教学输入质量标准、教学运行质量标准和教学输出质量标准三种^[30]。①教学输入的质量标准。教学输入是指为开展教学活动而奠定的基础，包括师资建设、专业建设、课程建设、教材建设、实验室建设、教学手段建设、规章制度建设等。比如：专业设置必须符合经济、社会和科技发展的需要，学生就业前景好；有一支素质优良、结构合理、满足教学需要的师资队伍，特别是专业带头人和骨干教师队伍；有足够的相对稳定的教学经费投入，有满足教学需要的教学设施设备、图书资料、教学环境等；有健全有效的管理制度，规章制度科学、教学文件齐全、管理工作规范、教学档案完整；生源质量高，把好招生工作质量关，生源质量标准包括学生录取分数线及分数分布情况、第一志愿录取率、学生的报到率、入学教学质量规范等。②教学运行的质量标准。教学运行是开展教学活动的教学过程，它反映了一所高校的教学秩序和教学管理水平。教学运行质量就是通常意义上的教学质量，教学运行中存在着完备的要素系统，每个要素都在正确的教育教学质量观引导下，在不断改革和发展中形成具有特色的质量标准，包括：专业培养目标定位合理、科学，体现以人为本的思想和全面素质教育的理念；教学计划具有前瞻性、实践性和创新性，体现知识、能力与素质协调发展和理论与实践相结合的要求；教学环节能够全面保证专业目标的实现，制定和完善主要教学环节的质量标准和评价方法。③教学输出的质量标准。教学输出主要是指高校培养的毕业生，是一种个适性、内适性和外适性价值取向有机结合的质量标准。毕业生的质量如何，最终要接受社会特别是用人单位的评价。教学输出的质量标准是高校最根本的质量标准，它主要包括：学生综合素质高，实践创新和社会适应能力强，学生就业率和考研率高，用人单位和社会评价好等。

（2）按教学决策与管理过程来分，教学质量标准有教学目标质量标准、过程控制质量标准和评估质量标准三类。①教学目标质量标准。包括各类教学工作的具体指标和各个教学环节的质量指标，如办学指导思想和人才培养目标，专业教学计划（或培养方案），课程教学大纲，品牌、特色专业和新办专业建设质量标准，基础课程、精品课程建设质量标准，教材、多媒体课件建设质量标准，基础实验室、校内实习基地建设标准等，这些构成了科学的目标质量标准体系。②过程控制质量标准。包括课程教学过程控制质量标准、实践教学过程控制质量标准、毕业论文（设计）过程控制质量标准、各教育管理过程控制质量标准等，并且要对教师的备课、授课、作业批改、辅导答疑以及学生的预习、听讲、作业、考试等过程的每一阶段、每一环节，都要提出明确的要求。其关键是教学过程的划分、主要教学环节的确认及其质量标准的建立。③评估质量标准。包括院系办学水平评估标准、教师教学质量评价标准、学生学习质量评价标准、教学管理质量评价标准、专业评估标准、课程评估标准、实验室评估标准、毕业生质量跟踪调查等。

（3）按教学系统的构成要素来分，高校教学质量标准应包括教学质量标准、工作质量标准、教学效果质量标准、教学条件质量标准等。①教学质量标准。教学质量标准主要是针对教学过程的，它是对教师教学工作各环节、学生学习过程各环节的合乎科学的规范化的要求。优质的教学质量是在教师“教”和学生“学”的互动过程中形成的，包括备课、上课、辅导、作业、实验、考试考查等环节的质量，以及教学计划制订、课程设置、课堂教学、实验实习、毕业设计（论文）等主要教学环节的质量标准。②工作质量标准。工作质量标准是指教学与管理过程的工作规范，包括教师教学规范、学生行为规范、管理人员行为规范、教学大纲规范、教案书写规范、实验报告书写规范、毕业生教育的质量规范等，也包括学校领导层、各职能部门和基层教研室这三个层次岗位责任质量规格标准等。③教学效果质量标准。一般方式是把预期教学效果设计为量表或试卷，并通过评教评学、考试考查等方式，对教师教和学生学的实际效果进行检测，然后作出分析评价。④教学条件质量标准。包括教学设施质量标准、实验室和仪器设备质量标准、体育场馆质量标准、图书资料和信息资源质量标准、教学媒体和教学手段质量标准等。

教学质量管理与监控的目的就是使教学活动尽可能达到培养目标。影响教学质量的因素是多方面的，必须加强全面质量监控，使人才培养过程的每一阶段和环节的质量始终处于受控状态。全程教学质量监控包括教学质量形成的每一个环节，而从学生进校到毕业离校实际上是一个十分繁杂的教学过程，全面教学质量监控工作可以说是一个无限变量，但高校教学管理人员的精力则是有限的，很难做到事无巨细、面面俱到。因此，有必要在整个教学过程中抓住一些主要环节，集中精力进行重点监控，通过对这些主要环节的监控达到对整个教学过程的动态管理和全程控制的目的。这就要求我们从高等教育规律出发，依据学校的办学定位和人才培养目标，科学分解教学环节，研究各主要教学环节应达到的质量要求，针对各主要教学环节建立一套完整、科学、可行的质量标准体系和制度体系，使教学质量监控更加科学化、规范化，按标准对教学各主要教学环节实施全面有效的检查、监测和控制，从而达到对整个教学质量进行监控的目的。在教育部《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中，有一项重要指标就是看学校是否具有教学各主要环节的质量标准。经过对教学质量特性和教学运行各环节的认真分析，一般都认为，课堂教学、教学计划、教学大纲、教材、教学研究工作、实验室工作、毕业论文（设计）、课程建设、专业建设、教学效果、教学改革等10多个环节对教学质量的影响最大^[31]。下面对这些主要教学环节的内涵和标准作一介绍：

（一）课堂教学及其质量标准

课堂教学是学生获得知识的主要途径，抓住了课堂教学这一质量监控点，也就抓住了教学质量的核心环节。课堂教学质量的评价内容主要体现在：使用教材新，教学内容符合教学大纲的要求，备课充分，教案完整；概念准确，重点突出，内容更新，条理清晰，进度恰当；积极采用启发式、讨论式、交互式教学方法，注重研究型教学和因材施教，现代教育技术运用效果好，双语课教学符合要求；课后辅导答疑认真，作业批改细致，命题考试严格；重视教学研究，教研与教改成果显著；教书育人，教学效果好。

（二）教学计划（培养方案）的制订及其质量标准

教学计划（或称人才培养方案）是教学的“施工蓝图”，也是学校进行教学管理的依据。教学计划（培养方案）必须符合人才培养目标的要求，体现德、智、体、美全面发展，有利于人文素质和科学素质的提高以及创新精神和实践能力的培养；教学计划（培养方案）的指导思想、原则、课程设置、教学环节安排均要体现学校定位与相关的文件精神；课程结构设计合理，实验、实习、公益劳动、社会实践、科研训练、毕业论文（设计）等教学内容安排得当；按每学年、每学期和按各种教学形式分配的学时数与总学时数（分学分与总学分数）科学合理；教学计划落实到位，修订及时。

（三）教学大纲的实施及其质量标准

教学大纲是每一项教学活动的质量标准，是教师组织教学和进行质量检测的主要依据。教学大纲的编写必须科学规范，符合教学计划的要求；教师能严格按照教学大纲要求，进行备课、课堂讲授和实践指导；教材选用能立足于学校的实际和学生的水平，符合教学大纲的规定。

（四）课程建设及其质量标准

课程质量的高低在很大程度上决定着教学质量的高低，对课程建设的质量评价主要是看：能从人才的知识、能力和素质要求出发，进行课程改革和建设；注重课程体系的调整、合并和重组，加深课程与课程间的衔接和内在联系，不断优化课程结构；更新课程的教学内容、教学方法和教学手段，加强课程教学团队建设，有一批教学质量高、有特色的精品课程。

（五）教材建设及其质量标准

“教材教材，教人之材”，对教材建设的质量要求是：有科学的教材选用和评估制度，选用的教材符合课程的培养目标，对教材的思想性、科学性、先进性、适用性和规范性有明确规定；保证高水平教材进入课堂，优先选用曾获得国家或省部级奖励的优秀教材，近3年出版的国家级、省部级重点教材和规划教材以及21世纪课程教材；学校和院系有教材建设规划和激励措施，并有一定数量的获省部级以上奖励的教材（包括纸质教材和电子教材）。

（六）专业建设及其质量标准

专业是高校根据社会分工需要而划分的学业门类，专业建设是提高教学质量的基础环节。对专业建设的质量监控主要通过新办专业的评估、重点（特色）专业建设评估等形式进行。主要是看该专业围绕人才培养目标，在专业规划、专业调整与改造、人才培养模式设计、教学内容和课程体系改革、师资和实验室建设、制度建设等方面思路是否清晰，措施是否得力，效果是否明显。其中尤其要重视新办专业建设，主要看新专业的设置是否符合教育部关于专业设置的要求，是否有相应学科依托，新专业的口径与布局是否符合学校的定位，实验室、实习基地、师资、图书资料等办学条件是否符合教学要求等。

（七）教师队伍建设及其质量标准

在教学工作中，教师是主导，教师资源是学校的第一资源。教师要有事业心和高尚的师德，治学严谨，教书育人，教学能力较强，教学质量好。师资队伍结构合理，有一定数量的学科带头人、教学名师、教学团队和骨干教师；严格任课教师标准，主讲教师具有教育部要求的资格，具有硕士学位或讲师职务；建立青年教师导师制度，对新教师应通过岗前培训，取得合格证并经过试讲后方可给学生上课。

（八）实验教学、实验室工作及其质量标准

在高度重视学生创新精神和实践能力培养的今天，实验教学和实验室建设显得尤为重要。实验内容必须符合培养计划和教学大纲的要求;建立与理论教学相互联系又相对独立的实验教学体系，重视实验方法的改革，综合性、设计性、创新性实验达到要求，实验室开放程度高，教学效果好；实验室管理体制和运行机制有利于人才培养目标的实现；实验队伍结构合理，素质高；实验设备设施完好，能满足教学要求。

（九）实习环节及其质量标准

各种实习环节在锻炼学生实践动手能力，培养学生品格、意志、情感、合作能力等方面发挥着重要作用。对实习环节的质量要求是：完善认识实习、生产实习和毕业实习制度，实习工作规范、计划性强；有能够保证实习效果的校内外实习基地、实习条件、实习指导资料和指导教师；实习内容符合培养计划和教学大纲要求，实习效果好。

（十）毕业论文（设计）及其质量标准

毕业论文（设计）是高校最后一个重要的教学环节，是整个教学过程的总结。毕业论文（设计）对学生是一次专业能力的综合训练，对教学起着检查、巩固和指导的作用。毕业论文（设计）与其他教学环节的不同之处在于它的独立性、综合性和实用性。毕业论文（设计）的质量标准主要有：毕业论文（设计）工作能全面反映培养目标要求；选题的性质、难度、分量等能达到对学生进行综合训练的目的，选题尽量做到“一人一题”并结合实际；指导教师具有较好的科研工作背景，每位教师指导的学生数适当，保证有足够的时间和精力与学生交流、讨论；学校有较合理、科学的关于毕业环节的管理制度，所提供的实践条件、参考资料、工作环境能满足课题需要；论文撰写规范，质量好，能体现学生对基础理论知识的掌握程度以及解决实际问题的能力、对综合知识的应用能力、运用各种工具的能力和团队协作能力；论文评阅、答辩及评分严格。

（十一）考试管理及其质量标准

考试作为检查教学效果、促进学生学习的重要手段，在教学过程中起着极为重要的作用。对考试管理的质量要求是：考题范围符合教学大纲的要求，考试内容重点是知识的应用和实际能力，综合性、应用性、灵活性考题占一定比例;考试形式和手段要多样化，主要课程实行教考分离、试题库出题，使用A、B卷考试；考卷保密工作符合要求，考场纪律好;考试评分标准严格，试卷分析工作认真，阅卷和成绩评定可采用“三审制”（教师阅卷、教研室复核、教务管理部门抽查）；本着“以生为本”的精神，制定有缓考、补考、重修的管理规定。

（十二）教学效果及其质量标准

教学效果在反映教学质量中具有直观、全面、真实的特点，对教学效果的评价有两个标准：一个是绝对标准，一个是相对标准。绝对标准是指通过一些反映教学质量的状态数据进行比较衡量的标准，而相对标准则是指学生对教师教学活动的满意度。学生是教学活动的主体，他们的满意度是对学校教学质量最公正、最客观的评价。对教师教学质量的评价主要从教学态度、讲授质量、教学内容、教学方法的运用、教学手段的使用、教书育人等方面进行。学生学业质量主要通过学生的基本理论与基本技能的实际水平、学生的创新精神与实践能力等方面反映出来。基本理论是指学生对基础专业基本理论掌握的程度及其应用能力；基本技能是指学生的基本实践能力、自学能力、应变能力、组织管理能力、交流能力、创新意识等。判断学生整体质量的绝对指标主要有：课程考试成绩，整体成绩呈正态分布；课程通过率，如体育达标率、毕业论文的及格率等；统考过级率，如英语和计算机等的过级率、考研率、职业技能过级率等；学生创新成果，如作品获奖率、各类竞赛活动获奖率等；学生毕业率、学生就业率及社会满意度。

（十三）教学研究、教学改革及其质量标准

教学改革是高校办学生命力的源泉，是提高教学质量的关键。高校教师必须遵循教育教学规律，认真开展教学研究，不断深化教学改革，包括人才培养模式、教学内容和课程体系、学科专业建设、实践教学、教学方法、教学管理等方面的研究和改革。只有不断进行教学改革，将新的人才观、质量观、管理理念和管理模式应用于教学实际中去，教学质量才能不断获得新的提高和发展。学校和院系必须严格教研、教改课题立项和教学成果评审工作，制定较完善的教学研究课题立项、中期检查、评审验收、交流推广和教学成果奖励实施办法。对国家、省、校三级教学成果的评审，能极大地调动广大教师参与教学改革的积极性，其评价标准是：教学成果符合教育思想，符合教育规律和高等教育发展、改革方向，对实现培养目标意义重大；在教学改革、教学质量、教学管理方面成效显著，具有一定范围的示范作用和推广价值；有反映本项成果的较高水平的科学总结和论文。

（十四）教学管理及其质量标准

教学管理是管理者通过一定的管理方法和手段，使教学活动达到学校既定的人才培养目标的过程，它在学校管理工作中占有重要地位。对教学管理的质量要求是：教学管理队伍的年龄、学历、学缘、专业、职称以及能力结构合理，具有现代教育管理理念和服务意识，具备从事管理工作的业务水平和与岗位相适应的组织管理能力；有完善的教学管理文件与规章制度，包括教学计划、教学大纲、教学日历、课表等教学基本文件，学籍管理、成绩考核管理、实验室管理、教学档案管理等必要的管理制度，教师和教学管理人员的岗位责任制度和奖惩制度等，并且执行制度严格；教学运行及管理水平和工作效率高，教学信息的搜集、整理和分析、反馈完整、规范、准确，形成较完善的教学质量监控、评价与反馈体系。

当然，上述14个主要环节不一定就是教学过程中的最重要的部分。因为作为某一时期教学质量监控的主要环节是动态的，并且教学主要环节的确定与学校的办学指导思想和管理者的认识水平有关。各高校可结合自身实际情况以及形势的变化，制定符合校情的主要教学环节质量标准。

案例：成都体育学院围绕教学准备、教学实施、课程考核3个主要教学工作环节，确立了15个方面的质量标准。①教学准备环节主要涉及：主讲教师资格制度；青年教师岗前培训制度；正教授担任本科教学工作；兼职教师选聘标准；教材选用与编写制度；教学计划和教学大纲编写要求；教学研究激励机制。②教学实施环节主要涉及：各级领导干部听课制度；学生上课考勤制度；以课堂教学评优为主要形式的课堂教学评价；教育实习、毕业论文与毕业设计质量标准；优秀运动员课程管理。③课程考核环节主要涉及：试卷制作、交接、阅卷、成绩登录、审核；考风考纪；补考与重修管理。对每一个质量标准均力求明确、详细^[32]。

随着高等教育大众化的推进，我国高等教育的多样化特征日益明显，需要在分类分级的基础上制定出科学、可行的质量标准体系，作为宏观层面教育质量保障活动的评价依据。同样，教学质量的多层面、多样化的特点，也要求各级各类高校制定和形成合乎学校实际的教学质量标准体系，作为教学检查和教学评价的依据。但教学质量标准的制定是一项复杂而艰巨的任务，要保证标准及标准体系的质量，在制定质量标准时就要遵循科学性原则、导向性原则、规范性原则、可测性原则、可行性原则和动态性原则。

（一）科学性原则

所谓科学性原则，是指制定质量标准要以客观事实为依据，要反映教育教学的客观规律，揭示决定教学质量的主要因素及内在联系，并选用那些本质的、主要的因素来确定质量评价指标。高校教学质量标准的制定，必须以国家的教育方针和教育目的为根本出发点，遵循教育教学规律，以新的质量观、人才观为指导，围绕学校办学定位及人才培养目标，充分考虑学校现有的教学基础和教学条件，在教学管理实践中不断探索和制定一系列教学质量标准和教学规范，以形成科学、完整、可行的教学质量标准体系。为防止主观因素的影响，提高质量标准的效度和信度，应注意采用系统工程、数学、计算机等科学技术手段进行合理的科学计量，并在科学分解教学环节的基础上提出各环节应达到的质量要求，保证质量标准的科学性。

（二）导向性原则

教学质量标准是学校教学工作的导向和指南，是教学工作诸环节的依据，它决定着师生教育教学的行为方式。高校教学质量标准应具有明确的导向性，具体而言：首先，质量标准的制定要体现社会主义办学方向和党的教育方针，体现素质教育和以人为本的理念，旨在培养德智体全面发展的、具有创新精神和实践能力的高级专门人才。其次，根据前述教育教学质量标准的个适性、内适性和外适性价值取向，高校制定教学质量标准要兼顾三个“满意度”，即高校所培养的人才能否满足社会经济发展的需要，能否满足学生学习、发展和生活对教育教学服务的需求，以及本校的教学活动及其结果在多大程度上满足国家关于大学生培养目标和教学活动规范的要求^[33]。也就是说，高校要关注学生的社会适应性和满意度，关注学生应达到的全面发展目标和培养规格的要求，关注社会用人单位的满意度。高校不但要坚持国家基本的教学质量标准，而且要根据自身所处的办学层次和办学条件，制定与自己办学定位和办学特色相适应的教学质量标准，从而建立正确的教学质量期望，并根据社会的发展情况随时调整这一期望，这是提高高校教学质量的前提^[34]。最后，质量标准要突出学校的主要工作方向，鼓励大家的竞争意识，推动高校全体员工积极地进行教学改革和管理创新，不断提高教学质量。

（三）规范性原则

要确保高校教学质量标准的规范性，实现教学质量标准内容规范和形式规范的统一。具体而言：必须完善教学质量标准文本的规范性，使之符合标准的通用规则，符合现代评估理论、方法与技术要求；质量标准的表述要内涵准确、外延清晰，各指标应该相对独立，互不重叠；各项质量指标的筛选、归类和权重确定等，都要按照规范的方法进行；为保证标准的信度和效度，要组织专家进行模拟测评，观察评估结果的稳定性、可靠性和有效性的程度，并根据实际情况对标准加以调整和修订。

（四）可测性原则

所谓可测性原则，是指建立质量标准体系应当以能进行直观测度和量化为基础，做到定性与定量相结合。测量是对状态变量赋值的过程，是定量分析的基础，无斤两无以知轻重，无尺寸难以定长短。事物的质和量总是联系在一起的，是相互统一的，并且质总要通过一定的量表现出来。在影响教学质量形成的诸因素中，有显性因素，也有潜在因素；有量的因素，也有质的因素。制定质量标准时，应尽量将潜在因素转换成显性因素，将定性指标转化成定量指标，以增强标准的可测性。标准只有具备明显的直观性和可测性，才能使评估者和使用者更好地理解和掌握质量标准，以免因过于笼统、抽象而丧失其可信度和说服力。在制定质量指标体系时，应尽可能用数量指标把教学质量水平反映出来，避免评价中人为因素的干扰和形式主义的走过场。某些标准（指标）不能直接量化，可先用规范、凝练的语言进行定性描述，再用模糊数学二次量化的方法加以处理。

（五）可行性原则

可行性原则，即要简明准确，合乎实际，繁简恰当，便于操作。对于教学质量的评价应建立一个多指标、多角度、内容全面的指标体系，以保证评价的全面性和准确性。但在实际工作中，不能为追求完整性、全面性而忽视实施过程的简便性和可行性，否则就可能会使评价工作过于繁琐而难以长期坚持。由于每所学校、每个专业都有自己的特殊性，并且影响教学质量的因素也是多方面的，只有从这些特殊性中找出共性特征，抓住影响教学质量的主要因素，确定指标和标准，才能反映评估对象的共同属性，并使质量标准具有可操作性。

（六）动态性原则

目前，无论来自于高教之内还是之外，教育教学质量标准大都是静态的。在我国高等教育领域，长期存在着这样一种状况，即标准在高等教育质量发展中占据着重要地位，且教育教学质量标准的制定者主要是政府，如中央政府制定普通高校的质量标准，地方政府制定高职高专院校的质量标准，高校则根据政府的宏观标准制定高校内部教育教学质量的具体标准。外部制定的质量标准由于其利益驱动易导致“手段置换目的”，且难以确保真正符合高等教育发展的规律，并使得高校自身制定的质量标准往往存在惰性和政治化色彩，易与社会发展的实际相脱离，如设置的课程、专业与学生个体发展、家长期望、用人单位和社会需求相脱节，高校教学评估通常在接受政府评估并符合标准之后也就止步不前了。高等教育质量没有一个固定不变的标准，高校也不能用昨天的标准来培养明天的人才，在这个充满变化的时代，高校真正应该树立的是动态的、不断进取的、追求卓越的质量理念^[35]，这就要求高校根据社会需要和受教育者需求的变化，适时修订和完善教育教学质量标准。

总之，高校教学质量标准的制定和实施，是一个专业性很强的复杂系统工程，它需要在实践中不断地研究和完善。当然，质量标准制定后还要严格执行，为推动质量标准特别是主要教学环节标准的执行，可采取以下措施：一是开展多种形式的教学质量检查，包括常规教学检查和专项教学检查；二是开展系列教学评估，包括教师课堂教学质量评估、院系教学水平评估、专业评估、课程评估、教材评估、实验室评估等，并有意识地将教学过程中主要环节的质量标准纳入评估指标体系中；三是开展教学督导，督促教师按质量标准规范教学过程；四是开展教学竞赛，如多媒体课件制作竞赛、青年教师讲课基本功比赛等，以调动教师执行教学质量标准的积极性和主动性。

注释

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[2]马国柱，马坚宁.质量管理和质量保证——TQM和ISO9000族标准［M］.北京：机械工业出版社，1998：103.

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[4]周泉兴.高等教育质量标准：特征、价值取向及结构体系［J］.江苏高教，2004（3）：8-10.

[5]林永柏.再论高等教育质量的基本特征［J］.现代教育科学，2007（6）：1-4，9.

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[7]柏昌利，崔文顿.不同视角的高等教育质量观透视［J］.中国电子教育，2007（2）：29-33.

[8]周泉兴.高等教育质量标准：特征、价值取向及结构体系［J］.江苏高教，2004（3）：8-10

[9]王承绪，徐辉.发展战略：经费、教学科研、质量［M］.杭州：杭州大学出版社，1993：274.

[10]黄刚，贺祖斌，徐德强等.高等学校教学质量管理系统［M］.桂林：广西师范大学出版社，1996：45.

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[12]中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［N］.中国教育报，2010-7-30（1）.

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[16]中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［N］.中国教育报，2010-7-30（1）.

[17]黄刚，贺祖斌，徐德强等.高等学校教学质量管理系统［M］.桂林：广西师范大学出版社，1996：220-221.

[18]朱清时.21世纪高等教育改革与发展——国外部分大学本科教育改革与课程设置［M］.北京：高等教育出版社，2002：3.

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[20]黄忠国，彭熙，贺建民等.21世纪人才素质要求和地方工科院校人才培养目标模式改革［J］.重庆工学院学报，2005（3）：96-98.

[21]张慧，王宇红.国内企业对人才素质要求的内容分析［J］.科技管理研究，2007（6）：136-138.

[22]教育部高教司.中国大学教师手册［M］.北京：高等教育出版社，1999：3-4.

[23]朱清时.21世纪高等教育改革与发展——国外部分大学本科教育改革与课程设置［M］.北京：高等教育出版社，2002：3，13.

[24]刘文，吴志刚.以迎评为契机构建本科教学质量标准体系［J］.中国高等医学教育，2008（1）：73-74.

[25]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观［J］.江苏高教，2000（1）：6-10.

[26]井明伦，高勇.论高校全面教学质量管理与综合性教学质量观［J］.中国成人教育，2003（2）：41-42.

[27]周泉兴.高等教育质量标准：特征、价值取向及结构体系［J］.江苏高教，2004（3）：8-10.

[28]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观［J］.江苏高教，2000（1）：6-10.

[29]吕鑫祥.高等职业技术教育研究［M］.上海：上海教育出版社，1998：3-6.

[30]曾庆柏.高等职业教育教学质量标准研究［J］.中国高教研究，2008（3）：56-58.

[31]杜祥培.试论教学质量监控的主要环节及其标准［J］.中国大学教学，2005（2）：47-48.

[32]刘建和，李静山，彭世国等.成都体育学院本科教学质量标准制定与质量监控的研究与实践［J］.成都体育学院学报，2006（3）：118-121，125.

[33]温恒福.大学教学质量的概念、问题与改进策略［J］.黑龙江高教研究，2008（2）：1-4.

[34]陈玉祥.从标准的内涵看我国本科教学质量标准的建立［J］.中国高教研究，2007（7）：35-37.

[35]王建华.多视角的高等教育质量管理［M］.广州：广东高等教育出版社，2010：113.