生成性教育的基本特征

1.最基本的特征：生成性导向的教育是一种追求最大可能性的教育

生成的核心思想是重视过程性，过程是永恒的，是不可限定的，也是能将潜能不断地转化成现实的。于是，重视可能性就成了生成性教育的最基本的特点——这显然是从纵向来看的。

众所周知，中国的山水画非常讲究布局，特别是空白的运用。可以说，空白在这里影响甚至决定着一幅画的成功与否。这也就启示我们：未必实在的东西才有价值。看不见的东西有时也有着意想不到的奇妙。联系到人的发展，也可以启示我们，那些关于人的发展现状都不是固定的，也不是最重要的。教育中最重要的是挖掘其潜力，重视其未来，而未来是不可限量的，即所谓的“风物长宜放眼量”。中国古代的名言“三日不见，当刮目相看”也表达了相似的意思。而重视未来也就是要重视想象的价值，而不只是现实，因为“人类只有通过想像才能领略未来世界的模样”^[19]。特别是在教育之中，决不能用对待客观物质的观点来看待教育，而要看到其未来性，看到其潜能的转化。

其实许多伟人也提出了相似的观点。伟大的哲学家康德也认为，“教育艺术的一个原理……就是：孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定——为准进行教育”^[20]。并认为好的教育是这样的：“被放进人之内的那些萌芽，必须得到更大的发展”^[21]。康德的观点已经类似于杜威的教育生长说了。伟大的教育家蒙台梭利更是用热情洋溢的语言讴歌儿童的未来：“由于儿童发展的无限可能性，就像他是人类的创造者一样也完全能够成为人类的改造者。儿童给我们带来了无限的希望和新的前景”^[22]。所以，以前人们都常说天文学可以使人谦虚，其实，教育学也是如此。在天真烂漫、前途无可限量的儿童面前，多数预测都是多余或无效的，恰如画蛇添足。

科学揭示了世界的不确定性。诚然，自牛顿时代以后，人们对世界的看法就摆脱了以前那种无规律的认识，而代之以确定的、可预测的，也就是可以准确把握的宇宙观了。这的确为人类建立科学的世界观奠定了基础。但这些观点却被许多学者极端化为“机器隐喻”的世界。然而，只有看到真实的世界，才能保持可靠的认识。就是说，“大自然既有不确定性的一面，又有确定性的一面，二者缺一不可。或者说，大自然虽然具有确定性，但它是破缺的、不完全的，从而为不确定性留有足够的地盘。我们的世界不能没有确定性，又不能一切都是确定的，确定性的存在本身需要不确定性的存在，反之亦然”^[23]。一般系统论的创始人贝塔朗菲也认为，“合格的教育总是并且总将是在揭示人类潜能的意义上进行，纯粹功利性的教育最终与人类的目标背道而驰”^[24]。甚至与经典科学技术关系密切的控制论的创始人维纳也非常重视人的学习潜力，并认为对于人类而言，“个体发育的学习和个体适应性被提高到最高的重要地位”，而“人的系统发育学习的大部分都是用来建立良好的个体发育学习的可能性”^[25]。

如果说物质世界代表的是必然性的一面，则精神与自由更多地联系着，因为黑格尔就认为“精神的世界就是自由的世界”^[26]，从这方面来讲，生成性教育更重视精神层面的功能。由于在这里我们所认为的“生命是　‘虚空’　的特征”^[27]，所以生命也就意味着可能性。具体而言，非常重视生成（贺麟将本文的生成becoming译之为变易）的哲学大师黑格尔也很重视可能性与现实性的相互关系：“可能性对于现实性说来诚属本质的东西，但这不过表明，现实性同时也只是可能性”^[28]。在此，他所认为的现实性就与可能性等同了，从而将现实活化了，也就赋予了现实性与生成相联系的无限丰富的可能性。他的辩证法对世界变化的重视、革命性之强烈由此可见一般；而其对教育的启示也非常值得我们去深入领会。

生命哲学家柏格森也表示了相近的世界观：“我们只须想象不仅仅现在的东西和过去的东西，还有现在的东西和可能发生的东西之间的对比就够了。我们应该按照可能发生的东西，而不是按照现在的东西来表达这种对比，我们应该在只看到可能事物的同时肯定现在的存在”^[29]，于是在此哲学观引领下，我们的教育就不会是当前如此的功利了。甚至还可以认为，“任何思维过程的出发点都是正在进行中的事情，这种事情，就它的现状来看，是不完全的，或是未完成的”^[30]，于是学生就是明天的某种成人，而决定性因素就与我们今天的思维方式相关着。显然，生命哲学能够给予我们新的世界观以更直接的启示；于是就可以认为，我们的整个宇宙也就充满着可能性了，因为在过程导向的宇宙观看来，“没有任何东西在某种意义上不能被实现”^[31]。

如此，则哲学上对可能性的重视也就会有助于人们重视教育的潜力或潜能了。教育哲学大师杜威更是异常重视潜力在教育中的重要地位。他说，“生长的首要条件是未成熟状态。……我们可以把潜力仅仅理解为蛰伏或休眠的状态——在外部影响下变成某种不同的东西的能力”^[32]。杜威曾对自然生长的教育和强行注入成年人意识的这两类教育进行了如此评论：“后者很重视积累许多符号式的知识，强调知识的量而不是知识的质；所要求的只是表现作业的成绩，而不是个人的态度和使用的方法”^[33]。

教育中的可能性问题也引起了中国学者的注意，也许是因为中国文化那种与变动不居的一体性思维相关的生成性传统更为牢固。中国学者黎君就从“可能性”角度论述了教育的生成性问题^[34]。该文的逻辑起点是“人的存在在本质上说是一种可能性存在”，而“人的可能性存在实际上具有无限的丰富性和多样性”，于是自然会形成这种人观：“人的存在不仅仅是一个被外力塑造的自然过程，还是一个自主自决的能动性创造过程”，因为“人的能动性才是人的存在的更根本性力量”。于是也就可以断定，“一切教育努力归根结蒂都是建立在人的可能性之上并且为了实现人的更大可能，扩大和丰富人的可能既是教育的逻辑起点也是教育的最终归宿”。而这种关注可能性的思想，也就导致重视生长的教育观。于是，教育就可以回到杜威的理论上来进行解读了：“保持生长的能力就是虚心接受意见的一种报酬。顽固不化，抱有成见，最大的坏处就是抑制发展，使心灵没有接受刺激的机会。所谓虚心，就是保持孩子般的天真的态度；而胸襟闭塞，就是在理智上未老先衰”^[35]。

重视潜力就要求在教育中重视学生和教育的未来，重视其发展的可能性。也就是说，要重视那种不确定性的东西。而只有不确定性才能产生丰富性、多元性和多种选择，也才能满足受教育者多样性这个事实。对前途开放，才能使教育充满活力，无论是对学生还是教师而言——这也许就是教育的真谛。当然这里的不确定也是相对的，并不是绝对的不确定；相反，教育也是有一般性成功的概率的。探索这个大尺度的概率正是教育的重大任务，其工作当然很有挑战性，然而这也正是其艺术性之所在，亦是其魅力之所在。只是在面对生机勃勃的生命时，我们不能以预先规定或设计好的教育结果来进行限制。这样一来，我们也就可以用生成和可能性的理念来代替以前的那种决定论的思维了。

其实，这种对潜能与生成的重视，也就是对未来的重视。曾有教育学人称之为“明天性”，而所谓的“‘明天性’　就是快乐地向人类美好的、吉祥的未来敞开大门”^[36]。其实，教育本来就是为明天而培养人才，那么重视未来就是理所当然的了，但人类却长期忘记了这一点。现在随着社会发展节奏越来越快，这一点就显得非常突出了。所以，也许我们应该特别防止这种计划：“一个计划是需要工作来完成的一个项目：它勾勒出将来的形式，却关闭了将来”^[37]，因为“生命的作用在于将不确定性放入物质之中”^[38]，所以我们才认为“教育不是一种可以预料的活动，它不像工程计划那样，人们能够准确地预测其结果”^[39]。如此一来，我们的生成性教育观也就将教育中的预成性排除出去了。也就是说，教育中的或然性或者开放的可能性取代了以前起主导作用的预成性或决定性。如此一来，我们这里的教育也就呈现为生长的状态了。于是，也就可以这样理解教育了：“教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的”^[40]。这样，重视自然生长的教育就成为正常的要求了。

另外，我们之所以要重视教育上的潜力，是因为人类另一个重要的特点——人的可教育性。康德讲授的教育学也认为，“人是唯一必须受教育的造物”^[41]。我们可以如此理解：人不但是必须受教育的，而且人是可能受教育的，因为他生来就是一个不完整的人，是非常虚弱的生物。人类的自我保存能力极小，但其学习的可能性却是最大的，因为其脑容量相对较大，潜在的功能非常完善，人的脑细胞又是衰老最缓慢的人体细胞，而成长发育的时间又较长。所以说，“他带着一堆潜能来到这个世界”，因而人就是一个“未完成的人”，因为“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。他和其他生物的不同点就是由于他的未完成性”^[42]。而在现实教育中，我们总是对教育进行着过分的设计，而且唯恐不严密、不周到，对于学生的空闲时间非常紧张，这就取消了其自我教育的机会和可能性。加之我们总是不相信学生的潜力，而过早地以优生、差生、文科生或理科生等不同的名字而将学生广阔未来的无限可能性排除或固化了。也同样由于不相信潜能，教育界流行的3个1/3理论（即将学生按1/3的比例而分为好学生、中等生和差生）就促使教师对教育现状产生了强烈的“本来如此”式的惰性，其实这也就是一种自我不作为的谅解。其结果，使得教育中的偏见效应愈加强化。于是，恶性循环也成为常态了。这可能也是造成当今教育问题丛生的重要原因，甚至影响到社会公平，因为教育是影响社会分层的重要因素。正是在这个意义上，布鲁纳就认为，“教育不是一个与社会无关的中立性项目，也不是一个孤立的题目。教育是一个深刻的政治问题”^[43]。而假如我们能够转变观念，真正认识和真切感受到学生潜力的巨大可能，我们也许会努力去改善教育环境，并最大限度地允许学生自己去活动，以便为学生的学习创造最适宜的条件，以期望在支持性环境的熏陶、营养与滋润之下，让他（她）们自己去探索、尝试、体验和努力，果能如此，那么教育就可能会出现另外一番景象——至少不会是目前这种呆滞的、应试的和乏味的现实了。与潜力也有着密切的联系的另一个概念是创造力；因为怀特海就直接宣告：“创造力便是潜力的实现”^[44]。所以我们也就可以认为，重视潜能必然也就是重视创造性的。当然，客观地说，潜力也并不是从天而降的，相反是在过去基础之上形成的，所以，我们也就要重视过去经验的价值；因为“过去是幻想的伟大源泉”^[45]。如此才能为生成性教育提供一个广阔的平台。

在可能性取代了现实性、不确定性取代了确定性的这种生成性教育理念导向下，教育拥有如下所述的具体的生成性特征就是自然而然的。

具体如下：

（1）生成性导向的教育是一种充满宽容和鼓励的教育

由于拥有广阔的视野、重视广泛的联系，所以生成性的教育具有宽容的特性也就是理所当然的了。万事万物都相互联系，人的发展归根到底还是取决于个体对环境的利用程度及其自主的整合能力。而且，万物大多数是混合的，正如亨德里克·房龙所理解的，世界上大多数都是混合物，正如“血统纯粹的猫和狗是众所周知的白痴，……百分之百的纯铁很早就被抛弃了，取而代之处是叫做钢的混合金属。没有一个珠宝商会去做百分之百纯金的、纯银的手饰。不论多么好的小提琴，一定是由六七种不同的木材做成的”^[46]。所以说，混合性与异质性就是世界的本来面目。那么，宽容性则也就是其中的自然特点了。人类的成长是需要一个相对宽松的环境的，正如人学会走路，在开始时势必要多次跌跤，但自己却未必会感到失败或自卑，因为父母亲人的鼓励与信任（父母相信孩子肯定能学会走路的）加上自己的活力就能不断促使小孩继续前进。但长大以后，老师或许会盯着你的不足，一旦失误也许会有师长热心地前来帮助，于是就造成了压力，而且更多时候是严厉的批评甚至惩罚，一个个未成年人幼嫩的自信心就这样被一点点毁灭了。所以，真正的教育也许应当像教小孩走路一样，对其充满了宽容、期待与鼓励。生成性教育非常欣赏真正的、宇宙论层次的虚心品质，因为人在宇宙的面前实在是非常渺小的。但与此同时，人在宇宙中又是可以做成不少的事情的，因为宇宙之大都可以成为其成长的资源，问题只是取决于其对环境因子的吸取能力。所以，谦虚就成了一种非常正常的、真实的、最基本的品性了，而不仅仅是天文学家的专利了。因此，生成性教育中就强调学校与社会的密切联系，强调儿童学习与其生活经验的整合，强调学生之间的合作、谅解与宽容，而不是将学生禁锢在学校之中。可见，宽容确实就是人类社会进步的重要美德。那么，何谓宽容？怀特海认为：“宽容的责任便是：对未知的、不可穷尽的新颖事物的丰富性表示一定的尊重，对我们尚不能洞察的既成事实的复杂性表示一定的尊重”^[47]。这就从侧面对宽容的涵义进行了初步界定。当我们重回到教育领域中去就会发现，实体性的教育是一种以知识为中心的、以复制为特色的教育，所以其对错误就有着本能性反射似的敏感，其教育观中对学生犯错误有着严格的要求和限制。正如杜威所进行的鲜明批驳：“当把重点放在矫正错误行为，而不是养成积极服务的习惯时，训练是病理的”。因之我们要明确意识到：“迫使教师注意失败而不是健康成长的任何情况，会给予虚伪的标准，其结果将造成歪曲和误解。注意错误行为应当是偶然的，而不应成为一个原则”^[48]。而传统教育中对错误的极度避免、苛刻要求，其结果也是令人失望的，用古罗马教育家昆体良的话就是，“因为他们仅仅满足于不犯错误，而恰恰犯了没有优点的错误”^[49]。教育中不应仅仅是宽容，相反的，还应前进一步而到下一个相对主动一点的阶段——鼓励。因为如果说宽容只是一种静观的心态，那么鼓励就是主动性的推动作用，是生命发展的重要动力了。当然，宽容是鼓励的前提。人都是生活在集体中的，所以人与人之间就要发生联系和相互影响。由于儿童自己的视野有限，曾经做过决定的那些经验还较少，尤其在十字路口，在一些危机性或犹豫性的关头，或深切感到“拔剑四顾心茫然”（李白　《兵车行》）之时，就更需要支持与鼓励了。通过支持与鼓励，就能营造一种宽松的、有助于培养信心和良性互动的氛围，从而促进其潜能的实现。

（2）生成性教育重视活力和主动性

真正的教育应该是人的发展的教育，是关涉人的生命活动的教育，是由生命本身完成的教育。在此，对教育实质的生命性假设就非常必须了。其实，这种思想并不是现在才提出来的。老子讲：“圣人皆孩之”（《老子·49章》），即古人早已经以孩子的、生长者的眼光来看待世界了。因为教育本来就是人类生命的活动，所以说，教育本来就是有活力的，只是我们将其忘记了；而罗素也就曾大声疾呼：理想品格的第一个就是活力，因为“活力洋溢之处，便是充满生之乐趣所在，而勿需具备任何特别愉快的情境。活力能增加快乐，减少痛苦。活力易使人们对周边所发生的一切产生兴趣，从而有助于增加作为明智之要素的客观性”，并将活力作为理想品格的四个根基中的第一个^[50]。罗素的老师怀特海更是将活力提高到人类生存的高度，曾如是说：“人类之所以存活下来，是因为它养成了一种易于兴奋的性质，这种性质使它能迅速地适应新情况”^[51]，而这又是建立在他的这种观点之上的：“没有持续的生气勃勃的作用，人类的理智生命将枯萎，成为无根之木，不能为思想或目的提供任何物质内容”^[52]。由于相对于重视物质力量的实体性思维，生成性思维则非常重视精神的作用，或者说是重视物质的活性，于是，重视教育中人的发展的可能性就是自然的了，正如怀特海的宇宙观：“精神极有一种奇特的功能，那就是它的诸把握体的客观内容只是以可能性的样态出现的”^[53]。

埃里克森的同一性学说是人类发展过程的一个重要理论。其理论明确指出：“基本信任感是心理活力在生命发展中的第一个组成部分，自主感是第二个，主动感是第三个”^[54]，就是说，关系着人类发展基本组成的同一性的发展要经历不同的阶段。

要培养儿童的自主性，很重要的一个原则就是要给儿童生活的空间以适当的自由。由于儿童年幼，没有安全与危险的意识，所以儿童成长的首要因素就是要保证其安全。特别是在中国独生子女政策的形势下，家长的溺爱成为很普遍的现象。但一些儿童长期生活在高层楼房之中，同辈的人际交往缺失，可能成为导致自闭症儿童持续增加的重要原因。这些也许是一个危及中华民族未来的严重问题。人的正常生长是必须要有一定的自由空间的。陶行知先生早就提出要解放儿童的时间、空间、大脑、嘴巴、双手、眼睛等。但我们现在优越的生活条件却加剧了这一个相反的趋势：那就是控制和束缚儿童。埃里克森提出，“不失自尊的自制感乃是个体发生自由意志感的根源。于是从不可避免的自我控制丧失感和父母过度控制感当中产生出一种疑虑和羞愧感的持久倾向。为了自主性的成长，必须具有一种坚定发展的早期信任”^[55]。中国学生的自主性明显地相对要差一些，原因就是对儿童的自由限制太多了。所以，中国学生的自我定向、自我决定能力就要相对薄弱。所以，鲁迅先生当年曾大声呐喊：救救孩子!　我们不禁也要呼吁：救救学生!　让孩子做他自己的主人吧!

主动性对人类很重要，因为人类能够迅速前进，很重要的一条就是由于具有对世界的主动性。他有一种探索未知世界的责任感，也许正由于他有主动性使然，所以才能够体验到人生的乐趣，也才能体现其活力。所以，就有教育学家认为，“人的固有本质就是人的主动性。一切人性，自由精神及其他特性都从这一主动性出发”^[56]。而埃里希·弗罗姆就如此概括了关于主动性的古典定义：“主动被理解为那种能够将人们内在力量带动，并表现出来的东西，有助于新生，给我们的身体感情以生命，并给予我们以知识和艺术的力量”，也就是说：“去表现、证明人类所具有的那些力量，而这些力量经常是被阻挡或受压抑的”^[57]。那么，为什么主动性这么重要？也许是因为“主动性阶段对于其后的同一性发展的重要贡献，显然在于解放儿童的主动性和目的感，容许（但不能保证）实现一个人各种能力去完成成人的任务”^[58]，这又说明教育在解放人的潜力过程中的关键作用。而如果人能够获得自主成长的机会，就很可能获得其主动性了，特别是当幼儿产生了自主活动愿望的时候。而由于过分担心儿童的安全，由此而限制儿童的自由，特别是那些居住高层建筑的家庭，其结果很可能损害儿童的正常发展。现在自闭症的儿童持续增加，也许与此不无关系。而在正常的教育中，“由于深信自己是一个能支配自己的人，儿童现在必须知道他可以变成怎样的人”^[59]，于是，他就能进行自我教育了，其自主力量就可能发挥出来了。中国有句古话：穷人的孩子早当家，原因就是穷人家的孩子过早地成为家庭的主角，并负担起生活的重担，其锻炼的机会相对就更多了。在这种意义上我们也许可以说，“教育的最大的注意力（主观原理）是培养主动性”^[60]；所以，我们在具体教育过程中最好改变从前的控制学生的做法，而是遵循“教育学生必须首先激发学生，主要是激发学生的主动性”^[61]的原则。

从某种角度来说，主动性才能促成创造性，才能体现教育的威力与活力，也才能真正体现出教育的生成性来。而杜威更是如此理解关于学生生长的教育哲学的：“哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西”^[62]。而这种教育观所教育出来的学生当然就与以前的截然不同了，而是非常有活力的、有个性的，也才会是聪明的学生，因为教育者从一开始就坚信“如果你不首先培养活泼的儿童，你就绝不能教出聪明的人来”^[63]。可见，有活力才会有主动性，有主动性才有对进步与美好生活的持续追求，因为主动性是人类自主的意识行为的重要体现。甚至可以说，“人的固有本质就是人的主动性。一切人性，自由精神及其他特性都从这一主动性出发”^[64]。可见，主动性其实也就是强烈的自发性而已；因为怀特海就曾认为，“自发性是灵魂的实质”^[65]。而如果教育的主动性没有受到充分的重视，而只是重视成人的指导性意见，则也就可以说是教育已经异化了，即失去其本来的意义了。这在教育现实中真是太普通了。我们成人都喜欢自以为师，自以为自己的经验比他（她）们多，于是就喜欢发号施令。于是学生获得主动性的机会就这样被我们剥夺了。孔子之论“人之患在好为人师”真是太有市场了。于是卢梭就如此分析当时教育的缺陷：“他们身体和精神上的缺陷，差不多都是由同样的原因造成的，那就是你想提早使他们成为大人”^[66]。也正是在重视儿童主动性此类理念的指导下，第斯多惠就发出了如此的宣言：“教育的最大的注意力（主观原理）是培养主动性”^[67]。而一旦我们真能重视学生的主动性，则学生的积极性情绪也就得到了充分的重视，则教育的春天也许就会来到，因为“愉快发展的首要和最高条件是幸福和无忧无虑的、不为恐惧和担忧困扰的基本心境。获得、发展和保护这种愉快心境以及在各种不可避免的障碍后重建它，这是对教育者提出的最高要求”^[68]。而杜威甚至认为这种主动性原则下的作业也非常具有促进发展的价值：“主动及独立的作业能为学生提供发现的机会，从而使得他们精神上的冒险意识要远比一切东西都在课堂上学，更为常见、更为强烈。在一切可能的情况下，要让学生主动，而不是被动。这是使教育成为一种幸福，而不是一种苦恼的秘诀之一”^[69]。反之，不注意培养主动性的教育则就无法培养有个性、有创造力的人才，其作业也多采取教师要求的、被动方式的作业；其结果也与培养人的内在要求背道而驰。

而与主动性关系密切的就是能动性了；而能动性正是人类区别于其他生物的主要特点。所谓的能动性是指：“能动性这个本原，自在自为的产生和变易这个本原，纯粹存在于它自身之内，它确实是力量，并不存在于它自身之外；这种力量不是被推动或发动的，而是自己使自己运动的”^[70]；就是说能动性是自身本来所具有的，所以，有活力的教育当然也是重视能动性、转变性的，而唯如此才能促进学生创造力的真正发展。由于“真正的人类生活的特点，是人必须通过自己的自愿努力，创造自己；他必须使自己成为一个真正有道德的、合理的和自由的人”^[71]，“教师要致力于培养每一个学生的自然的好奇心和创造力，对于探索的欲望及其对成功的内在愉悦”^[72]。所以，创造性是与快乐相联的，因为“一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性的。……如果创造性一词不被误解的话，儿童自己体验到的快乐，就是理智的创造性带来的快乐”^[73]。这样看来，只有充满创造性的教育也才是有魅力的，因为它才会吸引众多教师的深入参与。于是在说到新教育对人的转变时，蒙台梭利就曾说，“那些被新的东西所震惊并最终接受它的人会深深地迷恋于它，并且为它奉献自己的生命”^[74]。其实非但教师如此，这里的学生也才会真正体验到学习与成长的乐趣；诚如卢梭所言：“快乐的儿童享受了时间而不作时间的奴隶”^[75]。于是我们可以认为：能在教育中发展其主动性、创造性并获得快乐的学生才是真正幸福的，而这也应该是教育的最大目的，而不应是其他的外在的功利性目的；而如此的校园也才能成为真正的乐园。

此外，情绪是人类最基本的心理因素之一，可以说其出现甚至比认识还要早，因之也就可以说是认识的源头，甚至可以说是生长所需要的空气、水分或营养液。但在理性主义的导向下，我们却总是将它忘记了，或者加以贬低。其实，情绪对认知具有推动或阻碍的力量，与行动的关系也非常密切，而且也是人与人之间进行交流的主要参与者。在科学理性的导向下，我们几乎将情绪排除出教育领域了，但不能不说是一个极大的悲哀。其实，在我们说起情绪时，应该认识到它的真正重要位置，因为本来“它总是以一定的方式解释和说明世界和生活的。它历来支配着我们把握事物和形势的方式”^[76]。果能如此，则我们的课堂就会更为重视教育气氛，也才会还知识以原本就丰富的面目，就像美味的食物，而不只是像压缩饼干一样的理智性内容。相反地，掌握知识内容只是教育气氛的自然结果而已。因而没有生动的气氛，情感和知识也就很难结合起来，教育也就很难实现其功能，于是也就很难有什么实质意义了，如此一来学习就失去了吸引力，这也是造成许多学生辍学的重要原因，因为学习已经对他失去了吸引力。甚至在非常理性的理论活动中，亦是如此，正如人文主义教育家让·卢梭所断言的，“冷冰冰的理论，只能影响我们的见解，而不能决定我们的行为”^[77]；其实进一步讲，冷冰冰的理论连见解也是不能真正影响的，因为歌德也表达过类似的意思：理论是灰色的，而生活之树常青。而关于理智与情感的关系，怀特海也有类似的见解，正如他的名言所指出的：“一个命题应该是有趣的，这比它是真实的更为重要”^[78]。与此同时，他也用相似的语言说，“与一个命题的情感吸引力保持一致的行动更容易成功”^[79]。而在分析童年期的教育作用时，卢梭也认为兴趣比知识更重要：“企图在这段期间把孩子培养成一个很有学问的人，实在是一种妄想。因此，问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本的原则”^[80]。这也就为我们的教育定下了合适的基调——一种关于人的正常发展的教育。我们也坚信，充满乐趣的学习也一定是人生成功的永恒动力，也是改革教育的基本途径。

可见，只有不把教育看成固定的、可重复的、可操纵的事物，而要看成动态的、生长的、生成的、创造的、转变的、有意义的、自然的活动，那么，我们的教育观才会得到一个格式塔转换，即基本背景的大转变。而创造与转化可以说就是活力、主动性、能动性的目的了，也就是教育的最终目的了。

（3）生成性教育重视转变和创造性

生成性教育坚信过程哲学的命题“‘主体’　永远应当被理解为　‘主体—超体’　的缩写形式”这个信念的正确性，因为世界的确是一个充满着创造的过程。所以，转变和创造自然就是世界的基本特性了。

曾任美国宗教学会主席的F.X.斯特伦（Frederick J.Streng）教授就认为，“宗教是实现根本转变的一种手段”，就是说，宗教能够帮助人们从充满痛苦与无知的此岸世界而转变为能接近终极实体的彼岸世界^[81]。其实，不仅仅是宗教中才有转化的，自然界也充满着转化，因为“离开转化就没有自然界，离开时间的绵延就没有转化”^[82]；甚至可以说，“事实的所有相互关系按其本质说都一定包含了转化，所有实现都包含了创进（creative advance）中的蕴涵”^[83]。当然，事实上世界处在创进之中，但个体却未必能够认识得到，因为这是要以个人适当的视角为前提的。正如怀特海所理解的转化：“历史的转化也表示了秩序形式的转化。一个时代让位给另一个时代。如果我们一定要根据前一个时代的秩序形式来解释一个新的时代，那我们所看到的就是一团混乱。鲜明的界限是不存在的。秩序形式总有些居于统治地位，有些受到破坏。秩序从来都不是完全的，破坏也从来不是完全的。在占统治地位的秩序内部存在着转化，也存在着向新的居统治地位的秩序形式的转化。这种转化是对流行的统治状况的一种破坏。而这正是使生命振奋的那种显著的新事物的实现。生命的本质要到既定秩序的破坏中去寻求”^[84]。而且事实上，转变不只是人类普通生活中的重要内容，也应该是教育的一大基本功能，因为“自我创造的过程是由潜能到现实的转化”^[85]，因为教育之目的就在于实现人的潜能。生成性教育就是特别重视教育之中的转变，它将转变与创造看作生成性教育的一对兄弟，甚至与学习欢乐也相联着：“一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性的。……　如果创造性一词不被误解的话，儿童自己体验到的快乐，就是理智的创造性带来的快乐”^[86]。怀特海教育哲学的研究专家Evans也认为，“创造性奠定了分子运动、细胞的创造与衰亡、经验的整合、爱和恨的感情、生命体的生长、所有物质性事物的衰老与出生和生殖等等所有这些的基础”^[87]。

（4）生成性教育重视教育中的挑战性

传统教育一般非常讲究纪律，讲究继承，欣赏按部就班的知识传授与学习方式。这难道就是教育？就是丰富的精神生活并有意义的活动方式？正像生成性思维反对预成性一样，生成性教育也不赞同那种四平八稳式的教育，并非常重视挑战在教育中的重大作用。而这种挑战也不是特殊时候才有的，可以说它是人生的常态。怀特海就认为，“冒险精神就是对新的完善的追求”^[88]，就是说，如果一个人不敢冒险，他就很难达到完善的人生境界。我们也经常看到，受过良好教育的人在生动的实践面前一筹莫展。在社会变革如此迅速、外界信息如此丰富的时代中，受着无冒险教育的人与社会现实的差距就更加扩大了。不但个人的发展需要冒险，大到一个国家、民族亦是如此。中国在封闭的岁月中也是得到了一些安全感，甚至还有许多中央帝国的自豪，但真正与外界一接触，就会发现自己其实已经落后了许多，于是一下就从自大转为自卑。可见，开放是一个系统正常发展的必要条件。当然，开放后外面的许多不好的东西也会进来，但这是无法排除的；因噎废食毕竟还是非常不明智的，而只有冒险才能开辟一条新道路、一个新局面，甚至寻找到一个新世界，正如英国的先民们去美洲一样。怀特海在考察人类文明进程时就曾认定，“一个种族要保持它的精力，就必须怀抱有既成现实和可能事实的真正对比，就必须在这一精力的推动下敢于跨越以往稳健保险的成规。没有冒险，文明就会全然衰败”^[89]。而且，他通过总结从前的文明得出结论：“以往的成就都是以往时代的冒险。只有具有冒险精神的人才能理解过去的伟大”^[90]。为什么冒险如此重要？因为冒险是人对未知领域的进军，是人类扩大生活、思考范围的前提。而且，从教育与心理学上来讲，“刺激的多样性意味着有许多新奇的事情，有了新奇的事情，思维就得到挑战”^[91]。智力的冒险才会吸引和刺激年轻的头脑。我们经常发现，一个全面预定好的课堂是最没有乐趣的，甚至听课的教师也无法投入进去。而一个充满意外、能够让学生进行真实的学习、表现和试验的课堂，最后往往获得了令人惊喜的成功。

德国的大文学家席勒这样说：“人为追求幸福必须走出去，进入敌人的生活，必须活动的奋斗，耕作和创造，巧取和豪夺，必须进行竞争和冒险”。可以想象，进入敌人的领地必然冒着生命的危险，但同时也充满了挑战性的刺激。一旦成功，其快乐程度是难以限定的。杜威也将冒险作为他教育观重要的前提性假定：“一切思维都包含着冒险。事物的确定性，不能在事前担保。研究未知的事物具有冒险的性质，我们不能预先肯定”^[92]。甚至还有学者以学习游泳来比喻冒险的价值：“如果你从来没有看到过一个人游泳，你可能会对我说，游泳是不可能的事情，要想学会游泳，就必须先浮在水面上，能浮在水面上就已经会游泳了。推论实际上是不让我离开坚实的地面。但是，只要我无所畏惧地跳入水中，我好歹会奋力挣扎，尽量浮在水面上，之后，我逐渐适应这个新环境，学会游泳。因此，从理论上说，仅仅想通过智慧去认识事物是荒谬的”^[93]，这里已经是冒险和体验的结合体了。这也就是说，为了学到真正的本领，“我们的思想必须飞跃，也就是说，必须离开它的环境。……你可以对行走这个主题变换数千种方式，但你从中得不出游泳的规则。跳入水中吧，当你学会了游泳，你就知道游泳的机制与行走的机制有关系。游泳是行走的延伸，但游泳不会把你引入行走。因此，你可以随意凭智慧思考智慧的机制，但是，用这种方法不能超越智慧的机制。你只能得到较复杂的东西，而不是较高级的东西”^[94]。可见冒险是人类前进的必需条件，自然也就成为教育进步的前提。

由于重视挑战性，所以在教育中重视困难甚至挫折也就不奇怪了，于是也就可能重视挫折的价值，也不怕挫折了，正如卢梭之言：“如果从来没有受过打击，又凭什么力量去抵抗打击呢？”^[95]所以，正视挑战，勇于承担风险，应该成为教育的常规。由于人类的知识是一定时间以前已经发现了的，但对学生而言却是新鲜的。而且，当初发现新知识时也是冒着巨大风险的，有的甚至献出了生命，比如布鲁诺；有的又失去自由，如伽利略。可见，获得知识就不应该与冒险绝缘；也可以说，这二者是一对孪生子。也许允许教育充满冒险是让教育具备吸引力的基本条件；或者说，教育本来就是充满冒险的，是后来的人们保守起来了。当然，我们是珍爱生命的，但正是为了体现生命的价值，所以我们才要冒险（当然是适度的），因为“对生命的过分珍爱只会对自由造成障碍，这种珍爱可以被看作是一个缺乏独创精神的灵魂的明显标志”^[96]。这其实正如人的健康状况与卫生的关系：不卫生的习惯导致病原体侵入人体，但过分注重洁净，则又使人的免疫系统缺乏刺激，从而降低了免疫力。所以，适度的病原刺激是有益于人的身心健康的。而且，的确如此：适度的挑战也会有助于潜能的激发，促进涌现的发生，有助于人产生灵感，从而在很大程度上发挥出人的创造性。就像某一位学者所说的，最重要的是一个人要有点子，即使9／10都是错的，那也无妨，因为这1／10有价值的点子可能就会具有非常重大的价值了；也正如风险投资，大多数都是失败的，但极少数的成功则可能使其赚回若干万倍，从而大大地弥补其他的损失。所以，如果害怕说错，那就不能产生新观念；关键问题是要有点子，要促使灵感的出现与产生。这也许是当前现实教育所面临的最重大的挑战之一。

（5）生成性教育的评价观：是延迟性的

人们往往不懂“故以众小不胜为大胜也”（《庄子·秋水》）的道理。于是，甚至对小孩们也毫不留情。我们教育界常喜欢引用的一句话就是：“刀子嘴，豆腐心”。于是，我们经常怀着柔软的心灵而同时用着严厉的语言去对待学生。岂不知，现代社会已经发生了重大的变化，少年儿童的自尊心越来越强了，当然，对待独生子女所造成的自我中心心理当然也是要求教育界寻求专门对策的，但人类自尊需要的增强、自我独立意识的显著却是不争的事实。在此情况下，那些过分严厉的评价，往往会适得其反。而且，许多评价者其实仅仅是看到了现实，根本没有顾及未来，所以，其判断经常是比较轻率的。这一点点的负性评价累积进来，对于儿童的自信心可就形成了不可忽略的打击了。从这一点来说，“豆腐嘴，刀子心”也许更适合现代学生的接受心理，因为学生也会在经历自己所乐意接受的苦难之中得到难以想象的欢乐与提高的。而且人们常常以修剪树苗来比喻批评学生。当然，这里的树苗隐喻比起从前的机器已经前进多了，但人毕竟不是树，而是有着自己主观世界、可以自我教育的个体。这种工程化思维常常成为教育深化发展的阻力，而且常常披上了所谓科学外衣。反之，如果教育能够经常性地以不断增加信心的方式，也就是促进式的、激发式的来影响学生，那就是另一种局面了。

卢梭早就看出了：“轻率地对孩子们下断语的人，是往往会判断错误的!　这种人反而比孩子们还更加幼稚”^[97]。如果说小孩的断语更多的充满着童趣的话，则成人的武断所造成的危害就真的不小了。我们也许会同意这一观点：“真理就是灵魂的固有食物”^[98]，但如何才能获得真理？许多人并不知道真理是一个过程，更不知道真理往往掌握在少数人手里（当然也可能掌握在多数人手里），因为多数真理却是由少数人发现的。所以，不要过早地下判断，也就是要尽量地延迟评价，也就是要“缓说破”，也类似古人“愤而不启，悱而不发”，而这是有助于主体创造力潜能的充分发挥的，因为创造活动的先决性条件是安全与自由的气氛。有时甚至可以不评价，以期建立一种充分的安全感。当然，这并非完全放弃评价，而是为了教育生命的完整性而暂时性的放弃，毕竟最后都是要接受社会检验的。但是，这种细节化的评价的确造成了许多的负面影响，所以，也有教育学者提出了拒绝评价的口号，正如课程评价理论中的“游离目标评价”，又如夏山学校（Summerhil School）的所为。夏山学校的创始人尼尔就如此宣告：“孩子们的幸福与快乐全靠我们给他的爱和赞许而定。我们一定要和孩子们站在一边。跟孩子们站在一边就是给他们爱”^[99]。只有学生的心情愉快，情绪高昂，兴趣广泛，探索机会丰富，才能真正有助于学生的转变和创造性的发挥，也才会促进儿童的生成与真实的成长。其实中国古代贤哲庄子也早就认为，“是非之彰也，道之所以亏也。道之所以亏，爱之所以成”（庄子·齐物论），就是说，是非的出现才损害了大道，也才造就了偏爱。也就是说，不适当的比较的确造成了太多的恶果。其实，许多人类社会上的是非都是没有绝对标准的，而我们却对于自己的判断过分自信了，于是也就产生了教育上过多的偏爱，而这又必然损害其他未被偏爱，甚至是被忽视的学生。溺爱这个词汇就很形象，过度的爱经常也能使人溺毙的。许多打死自己孩子的父母都是因为过分的爱。许多体罚学生的老师也是出于爱。就像一个著名诗人所呼吁的：自由呵，多少罪恶也是假借汝之名义而发生的!

而且生成性教育也认为，过分注重细节的评价，必然损害课程的生命性。只有完整性才能有生命性。所以，过分重视评价，特别是细节化的评价是中国教育的一个通病，无论基础教育还是高等教育，对这个问题的轻视有可能影响中国的未来。

（6）生成性教育是一种不断分化的、自我负责的教育

应该说，文艺复兴为人的解放打下了很好的基础，但后来的科学与技术革命在一定程度上也许使人类又成为科学的奴隶了，特别是过分重视效率和结果的实体性思维在教育中得到了进一步的体现。而生成性教育则是对经典科学导向的教育的反动，于是，尊重个性、尊重差异就构成了生成性导向教育的又一基本特征。

由于生成着的主体是一种受着多元化影响的主体，生成性教育也就欣赏那种能够持续地进行分化的教育，如同植物组织分化为不同器官一样；也重视那种分工的、责任明确的、在社会化的同时也在进行着个体化的教育。这种教育也就是自我负责的、真正的主体性教育，而自我教育在这里就成了教育的基本实现方式。在教育实践中，这种教育给予学生充分的自由以决定自己的学习方式（因为不同人的学习风格与偏好是不同的），自己做出学习与探索过程中的各种决定，甚至包括人生的一些决定。因为，也许的确不同的人有着相异的心理习惯和爱好。有人研究，学生所喜欢的感知途径就有听觉型、视觉型、动觉型、情感型等不同，或分为个体型与社会型，或者理论与实践型。有些大学者也是有着其特有的习惯，“苏格拉底惯常在雪地里终日沉思，但是笛卡尔的头脑只当他身暖时才起作用”^[100]，而他们都是非常理智型的哲学家。可见，只有重视自我的教育才是能重视差异性的，因为“如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才”^[101]。这样通过尊重学习进程中的差异，其自我教育的能力就能持续增强。当然，自我教育不是不要合作，而是在合作中找到自己的“生态位”的（恰如生态系统的各种成分在食物链各环节的分配或相互作用中找到自己的位置），而不是以前那种既缺少合作，也难有真正的分化与个体化形成的教育。所以，这种自我教育其实是在小组学习之中实现的。合作学习构成了自我成长的基本环境。

哲学家的看法也许会更明确地启示我们：“我们所遭的事在多大程度上由外界原因决定，我们相应地受到多大程度的奴役；我们有几分自决，便有几分自由”^[102]。正是在这种意义上，教育学家维果茨基也就认为，“严格地说，我们不能教育儿童。儿童归根结底是在自我教育”^[103]。第多斯惠甚至也明确宣告：“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人”^[104]，从而将自我教育提高到教育的最高层次了。如此的教育也就真正重视自我的力量，因为“自我俨如一洪炉，一烈火，吞并销熔一切散漫杂多的感官材料，并把它们归结为统一体”^[105]，这样也就可以自己去获得对世界的认识，因为“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人”^[106]。

所以说，生成性的教育最后也许应该出现这样的学生：“他的记忆力没有他的判断力强”^[107]，因为这里相信，“发展人的独立的判断能力是头等重要的事”^[108]，才是教育的重要目的。在这种教育中，他的生活中充满着自我教育实践的机会，因为这样也才会有利于培养其独立的判断力。因而他也就能学会了自我决定，而会自我决定的人才能具有强大的主体性力量。没有自我定向的教育必然会走向失败的，因为学生总是要离开学校、离开教师而要自己独立地作出决定的。

（7）生成性的教育观是真正重视学生的教育观

以前，我们只是将学生看成教育者进行教育工作的对象或有待改造的客体而已。或者从传授知识的角度来说，就只不过是教育中的容器罢了。然而，生成性的教育观则以其充满生机的观点来看待我们的教育。教育不再是冷冰冰的了。学生不再是有待改造的未成品了。在此，我们把学生看成是充满活力的生成体，是教育变革的主体——也许因为“儿童自身隐藏着一种生气勃勃的生命秘密，而且就是这种秘密能够揭开人类心灵的面纱”^[109]，也就是说“儿童内部具有生气勃勃的冲动力，由此使他表现出惊人的行动”^[110]，如此一来，我们就会发现“儿童以一种持续的生气勃勃的节律，从一种征服到另一种征服，由此构成我们所说的　‘欢乐’　和　‘天真’”^[111]。——这才是真正的童年，一个老亦不衰的孩子，而不是人们所常见的未老先衰，或者小大人，或者少年老成。所以说，作为教师的成人的主要任务就是创造一个良好的环境，因为“就像所有初生的生命一样，儿童的精神生活需要得到保护，需要被一种适宜的环境所包围”^[112]。反之，如果我们不能为儿童创造那种生长的适宜环境，那么情况不同了——“当一个儿童在发展过程中受到成人压抑时，他就不能发展和成长”^[113]；而“当外部环境反对儿童的正在秘密起作用的内在本能时，我们看到它们引起了儿童心理的失调和畸变，其结果将会伴随儿童的一生”^[114]，而只要我们能够做好成人应该做的事情，儿童能够自主、自由、快乐地成长，那么长成后的成人也自然会没有那么多的病理性问题，而这些问题却必须从其童年生活中去寻找，从其过去的经历中搜索。这样一来，我们就会理解：“我们之所以富有，那是因为我们是儿童的继承人”^[115]，于是也就可以坦率地承认：“儿童是成人之父”^[116]这一历久恒新的名言了。我们也就能深切理解这一句教育格言的真正含义了：“成人必须认识到，在儿童的发展中，他们只能起一个次要的作用”^[117]，因而，也就不会出现如此的情况了：“学生把老师只看作他在儿童时候遇到的灾难，而老师则把学生看作一个沉重的负担，巴不得把它扔掉；他们都同样盼望彼此摆脱的时刻早日到来；由于他们之间从来没有真心诚意的依依不舍的情谊，所以，一个是心不在焉，一个是不服管教”^[118]。因为教师没有深入理解生命，也未能依靠生命，所以也就很难理解学生在学习之中的作用；学生被压抑得没有生气，违背了人性的基本，于是就进行尽可能的反抗。这在我们的现实教育之中是太普遍了。所谓的课堂管理能力，其实也是其管理水平；但真正符合学生生长需要的那种教学却没有出现。反之，也许就会出现杜威当时所感受到的这般情况：“进步教育运动最广泛、最显著的成就是引起课堂生活意义深长的变化。对正在生长的人的需要有了更多的认识，师生关系显著地变得富有人性和民主化了”^[119]。而一种真正能让促进学生快乐成长和自由发展的教育才是民主的、生成性导向的教育，也才是对儿童真正有益的、对社会有益的，因为“让儿童自由发展是避免他将来不正常的最佳方式”^[120]。这也是生成教育中不承认有“差生”的原因，因为人只要遇到适合自己的教育，一般就不会偏离正常的发展道路。

于是，这里的教师观也与以前有所不同：教师所从事的是激发生命的教育，因为“教师要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量”^[121]，既然他激发了学生的生命，他自己的价值也会得到充分的体现，因为他的创造性也就得到尽量的发挥了。

2.生成性教育是一种重视广泛而深刻的内在联系的教育

生成性的世界观认为，宇宙是一个生机勃勃的整体，都是充满着生命力的。而且，生命并非孤立的单子，而是相互关联的整体。所以，内在的相互联系性就是宇宙生命间关系的基本特征了；广泛的联系就成了生成的基本资源。显然，这是从横向来看的。

本文认为，混沌理论中描述逐级放大作用的“蝴蝶效应”机制并非只是美丽的词藻。相反，也许只有看到世界中事物的内在的相互关系，才可能为教育构建出一个广阔的视野，才会有助于打破学科壁垒，从而奠定一种内涵丰富、外延广泛的教育基础。因为“在普遍的真理中有一条锁链，通过这条锁链，所有一切的学科都跟共同的原理联系起来，一个接着一个地发展；这条锁链就是哲学家的方法”^[122]，教育的中心概念之一的知识“就是认识一个事物和各方面的联系”^[123]，然而平常我们总是将知识看作真理本身，而不知其是一个经过求索的过程性结果；看作一个定论性的事物，而不是可以讨论的、有待理解、个体化和内化的东西。实际上，由于“人的世界是一个开放的世界，就是说，它是一个必须由人自己的活动来形成的世界”^[124]，加之相似性的科学思维理论也认为，“人们对客观事物之所以能进行分类的基础，是他们头脑中先已贮存的经验即　‘相似块’”^[125]，因而正由于相似现象的大量存在，才使人类心理充斥了各种各样的生动的原型，才使人类心理的生成性成为可能。正由于这些相似块的存在，学生的生活才可能与教育结合起来，教师的直观教学法，甚至生动的语言性描述才能生效。

于是，重视联系就成为生成性教育的第二个基本的，也就是从横向来看的特征了。

具体的特征则如此：

（1）生成性教育将生活作为教育生成性的重要资源

人类的教育源于生活，并指向生活。可见在教育之中，将教育与生活进行相互结合就是非常自然的了，因为这种结合就构成了生成性的最大资源。

庄子曾在论述水中行船和大鹏飞翔时道：“水之积也不厚，则其负大舟也无力。……风之积也不厚，则其负大翼也无力”（《庄子·逍遥游》），也从另一个方面说明了丰富的教育资源对于学生成长的前提性功能。而罗马时代的教育家昆体良则又用形象的语言对此加以补充：“无言的蜜蜂也是从各种各样花卉和液汁中制成人类的智慧所不可企及的蜂蜜的奇异芬芳，上天赐予人类的卓越无比的雄辩才能也需要许多学科的帮助”^[126]。约翰·杜威更是在其与塔夫茨的著作　《伦理学》中指出：“人类在智慧上的给养，跟他在肉体上的给养一样，都是从其他人那里来的”^[127]。而且，广阔的资源也必然会降低个人学习的压力，正如在同样的压力之下，受力面积越大，则压强就越小；反之亦然。而在传统的教育中，教育资源缺少，组成单一，几乎是唯智育倾向，所以压力就自然相对巨大而乏调节能力。这些理论都不同程度地为加强教育的联系性提供了感性或理性的基石。

应该说，现代社会的一大功劳是构建成了一个庞大的科学世界。科学世界的确立，为人类文明的进步起到了决定性的作用，并以理性主义、效率特色而极大地促进了社会变革。但与此同时，科学世界也自觉、理性而主动地与生活相分离了；其所造成的后果之一就是人类精神内容的衰减，表现在教育上就是知识与生活经验的相互隔离，而学生所体验到的学习乐趣不断减少，于是学习对个体的意义相当地缺失。曾经美好的校园日益成为学生生活的负面代表——机械，纪律，考试，排名，功利，压抑，价值与意义的缺失，远离日常世界等等。虽说早在一个世纪前，杜威就在　《我的教育信条》中明确宣告：“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”^[128]，但至今教育现实并未从根本上改变多少。其实，毕竟科学只是人类世界中的一部分，甚至一小部分；人类生活的大部分时间和空间都是与人际互动或个人世界的活动相关的。人除了要了解理性的科学，还要对人生所遇到的所有事件进行精神层面的反思、体验和感受。正是在这种意义上，中国有学者就认为，“任何教育都应当是人生教育，应当是生活教育。……　教育只有扎根于人的生活遭遇，追寻人生的意义，对学生的生活进行意义的指导，使学生理解自身与世界的关系，理解精神的价值所在，才能使学生的生活摆脱物质利益的束缚，而在精神的层次进行创造的生活，使精神实现价值，使情感得到升华。”^[129]而只有教育能与学生发生内在的联系，发生一种类似谐振那样的相互作用，当教育能够影响学生的生命轨迹时，也就是说，只有“教育在整体上与学生的生活及经验联结起来，教育才能真正地进入学生的精神世界，才能指导学生的生活”^[130]。所以，教育要实现自己指导学生生活的功能，就必须首先向时代和生活环境开放自己，就是给自己松绑，相信学生运动学习能力，让学生自己在生活中学习、碰壁和追求成功。所以也就可以认为，教育上的“指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己”^[131]。反之，如果发生相互分离的情况（这可以说在教育现实中已经有点熟视无睹了），则就会背离教育的本义，自然其乐趣也就大打折扣了。杜威认为，在与社会隔离情况下学校所起到的作用是微不足道的，因为它脱离了教育之本，因而就直言：“现在大部分是在从事西西弗斯劳而无功的工作”^[132]。而“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”^[133]。教育与生活的脱离的确也就造成了许多严重问题，包括教育的危机。杜威就认为，教材的非生活化导致了：（1）儿童与教材之间缺乏有机联系，也就是我们今天所说的两张皮；（2）儿童动机的缺乏；（3）教材中最重要的、最有价值东西失去了^[134]。反过来也就是说，只有当教育与生活结合密切时，才会显露出教育善于吸收的特点，儿童也才会获得不断进步的资源，也才会找到生活这个大舞台作为其用武之良田——也正像鱼儿回到了大海一样、鸟儿回到了天空和树林一样。所以，陶行知也就如此比喻，“教育好比是菜蔬，文字好比是纤维，生活好比是各种维他命。以文字为中心而忽略生活的教科书，好比是有纤维而无维他命之蔬菜，吃了不能滋养体力”^[135]。生成性教育之所以认同整体性的价值，因为生成性的世界是个整体，是一个活生生的世界。这里身心互动而不是相互分离、认知与情感互动而不是相互割裂，才与德也是一个整体，这才构成了个体生成过程所必须的环境，而这种环境也才能体现环境的本质——那就是：“环境的定义正好就是特殊的抽象所省略的东西”^[136]；即从前的环境只看到了直接的事物，这又是为了简洁而抽象化的产物。现在该是还教育本原的时候了。

（2）生成性教育是重视理解力的教育

联系的存在是客观的，也是主观的，因为只有当真正理解了联系时才能感觉得到。所以，重视理解就是重视联系性的前提性内容了。也就可以说，只有与生活发生真正的内在联系，教育才可能不断提高其理解力。而在理解之中，理解现实的实在性是最基本的要求了；从另一方面来说，理解的水平是与其对存在的感受相联系的——“实在的感觉单靠感性材料（无论是听觉或视觉材料）绝不可能恰如其分地证实。存在的联系性所涉及的是理解的本质”^[137]，然而现实却不禁令人灰心，因为“现代人对于潜藏于背后的大量可供选择的东西……失去了感觉。如果文明要想存在下去，那扩大理解是头等重要的事情”^[138]。此外，忽视理解力也导致教育的平面化、简单化、远离有意义的生活世界，也使乐趣成为离心物，从而导致教育的吸引力下降。

本文认为，从某种角度来说，教育就是一个不断增加个体对外部世界的理解力的过程。只要是周围的事物，无论熟悉的或不熟悉的，都可以通过教育这个人类文化活动的过程来增加其内涵；因为“文化就是不断扩大一个人对事物意义的理解的范围，增加理解的正确性的能力”^[139]；熟悉的可以增加新的意义，不熟悉更是可以成为知识冒险的对象。换句话说，“一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验”^[140]。而意义就可以说是理解的核心成果了，因为只有通过产生意义才能与世界发生深刻联系，也才能感受到自己的价值。所以说，“学生的发展离不开学生理解所生成的意义，意义引导发展”^[141]。而且，所感受到的意义大小也代表了理解的程度。正因如此，所以卢梭就认为，“生活得最有意义的人，并不就是年岁活得最大的人，而是对生活最有感受的人”^[142]。那么，学生又如何在教育中去完成理解呢？这大体可以从两方面来看，即向内和向外——“学生就是在教育中理解自身的，精神的发展其实是向内或向外的自我超越，向内即是自我理解的超越，向外则是对自我与世界关系的现实性地超越。……学生的发展就是教育引导下的自我发展”^[143]。正是在这种重视对世界和人生的理解和意义的教育观光芒的照射下，才有这种真正的教育观：“真正的教育乃是人生教育”^[144]——因为“机械般的活动也许可以说具有教育效果。但这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识；它只是限制而不是开拓意义的领域”^[145]。所以，真正的教育就是要反对教育中的机械性，而增加其文化性，因为“文化就是不断扩大一个人对事物的理解的范围，增加理解的正确性的能力”^[146]。就是说，有了文化才能为生成性增加资源；而传统的学校教育虽然是一个文化场所，但由于其与生活与社会的隔离，而使其文化性资格却未必具备，并与人生价值也有一定距离，从而就容易造成其毕业生到了社会上时所产生的茫然。

所以说，通过不断的沟通就会增加其对世界的理解力，就好像通过教育为一个人的人生提供了某种类似地平线之类的、宽阔的甚至有一定高度的视角；而那些没有受过教育、受的较少或者受的教育不合适的人就没有相应的洞察力，因为“一个没有地平线的人是一个不能充分登高望远的人，从而也就是过高估计近在咫尺的东西的人”^[147]。也就是说，地平线为其提供了某种价值观，或者是评价标准，或者是某种独特的视角。虽然远处的东西一般都是不太了解的，然而更可能是充满希望的，当然也可能是暗藏着危险，所以总带有探险的成分。但是，“理解也是一种探险，……它同样可以为人们提供某些独特的机会，”并有助于其认识的角度“从方法论转向本体论”^[148]，因为人的理解力不断提高，就为人认识世界提供了新的方法、新的工具，也当然有新的体验和意义。

当然，在这种重视理解和意义的世界观中，一般所认为的教育内容中的核心——知识——也应该是活的就不令人意外了。这里认为，“知识不能是一个漠不关心的旁观者的无用的观点”^[149]，也就是说，知识与生活、与世界、与宇宙，更与人生发生了内在的、密切的联系。世界不再是罗素的那堆子弹了，而成了怀特海的一团果冻^[150]。这样再来理解知识就会更容易感受到其生机勃勃的力量了。于是，“所谓知识就是认识一个事物和各方面的联系”^[151]，而“只有已经组织到我们心理倾向中的那种知识，使我们能让环境适应我们的需要，并使我们的目的和愿望适应我们所处的情境，才是真正的知识”^[152]，因而，我们也就容易抛弃纯粹的知识概念了，因为“‘纯知识’　是一高度抽象的概念，应该从我们的头脑中清除出去，因为知识总是伴随着情感及目的等等附件”^[153]。在这种教育观中，知识、意义与理解就都在教育过程之中生成了；学生也就成长了转变了，对世界的认识更深刻了，对人生的体验更丰富了，教育的乐趣也增加了，内涵也增加了，外延也扩大了；自然，人们所感知到的宇宙也不再是冷冰冰的客体了。课堂也不再是教师控制的工作场所，而是学生表现与获得理解的园地。学校也可能会成为生活、学习、创造与成长的乐园，而不再是日常的程序性存在了。

（3）生成性教育重视教育中的理解——同一性

另外，这种与联系密切相关的教育理论，如果以人生发展心理学的角度来看，则就是埃里克森的那种追求同一性的教育观了。在此，理解的增加不过是人在生长过程中所体验到的经历冲突之后的同一性的加强罢了。正如他的生长观：“有活力的人格能经受住任何内外冲突，在每一次危机之后再度而且逐次增强统一感，增强正确判断，并增强依照自己的尺度以及与自己有密切关系的人的标准而　‘善于应付’　的能力”^[154]，可见，埃里克森的同一性理论对深化我们理解生成性就又有着另一番显著的启示了。

人出生以前是与母体联系在一起，既无所谓意识，也就没有同一性增加之说了，因为其没有独立性，所以也可以说充斥着同一性。随着人的出生，一切都改变了。体外的环境再好也无法和母体内相比。于是，世界能否得到婴儿的认同，关键就是看能否为其提供舒适的、包含适宜刺激和有规律的生长环境。只有婴儿心理生理的生长环境合适，他（她）才能获得对世界的信任感，才能有心理活力。我们经常可能看到，父母照顾关心不周的儿童经常是性格内倾的、对世界充满不信任感的，因而也是没有充分活力的，因为“被剥夺、被分裂和被遗弃这三个印象都留下了基本不信任的痕迹”^[155]。正是基于这种考虑，埃里克森才坚信并提出，“对于心理活力的最基本的先决条件，我已命名为一种基本信任感，这是由人生第一年体验而获得的对一个人自己和对世界的普遍态度”^[156]。在此对婴儿来说，这种基本信任感基本上就是对家庭的同一性了。有了这种同一性，人的生长就能获得一种对外界的依赖，从而才能主动地去吸取营养，并主动地去改变环境。而缺乏信任，则人生就失去了继续前进的动力，至少这种动力也是不足的。这也启示我们去重视学前和幼儿教育，重视人生早期教育、早期发展，因为这是人生的第一步。正如西方谚语所说的：好的开端是成功的一半；与此相似，中国格言也有“三岁看小，七岁看老”的说法。

当然，只有基本信任也是不充分的。这只是人生积极发展的必要条件，而远非充分条件。因为，后面仍然有着许多关键的心理转折点。正如埃里克森所指出的，“基本信任感是心理活力在生命发展中的第一个组成部分，自主感是第二个，主动感是第三个”^[157]，就是说，同一性的发展要经历不同的阶段。

接着，随着成长，他现在就要寻求新的自居作用，以获得周围环境的认同；于是角色扮演的游戏等成为重要的发展方式了。显然，这种自居作用也是对个体与环境同一性的追求。

少年时代的学龄期是人类发展的最重要时期。在这个时期中，儿童找到自己的努力方向或兴趣中心，而后致力于自己的目标或发展取向，则是非常重要的了。所以，在这个时期中，儿童要通过自己的努力来实现与世界的相互影响，如此才能体验到自己与世界的相互价值性。所以，这种勤奋品质是儿童发展的重要财富。那些教育相对适当的孩子会通过勤奋初步达成与世界的融合；甚至以前的信任感、自主性、主动性没有得到很好发展的孩子，也可以得到一定的补偿性发展，即“由于这种勤奋感，就是照料得很好的儿童也会很快变得勤奋起来”^[158]。而由于儿童自己的兴趣和勤奋取向都是不稳定的，甚至有可能发生很大变化的，所以我们为了扩大其成长的巨大可能性，就不要太多的限制，也不能过早地使其分化（比如分文理科，过早地培养某一专门兴趣等），而只可适时引导，而不要限制可能性，过早地推进其专业化，正如埃里克森所言：“儿童接受的先是广泛的教育可能性，然后才是各种可能的分工。分工越专门化，主动性的目标就变得越不明确”^[159]。而我们的学校教育也就要适应儿童的这种发展特点，因为“学校技巧对于许多人来说似乎本身就是一个世界，有其自身的目的和限制，也有其自身的成就和失望”^[160]。这又为重视基本素养的素质教育提供了另一种理论支持。如果学校能为儿童提供相应的丰富的发展条件，而他（她）们也能够找出自己人生的努力方向，那么，“他现在学会了用制作物件以求得承认。他逐渐变得不屈不挠，使自己能适应工具世界的无机规律，并能变成生产情境中一个热情而专心致志的人”^[161]，于是也就会到达老子所说的“不失其所者久”的人生境界。在此作为教师，其评价标准也是非常关键的了。有多少颗满怀希望的心灵在教师的精心引导或严厉制止下沉到水底去了；热心也变成冰凉之心，甚至冷冻之心了。而教师们自然也都是有着其各种各样冠冕堂皇理由的。所以，此时的教师最重要的就是要充分理解学生，鼓励儿童的创造性，而不是其顺从性。“如果表面顺从的儿童把工作当做有价值的唯一标准，置想象和游戏于不顾，他就会容易变得像马克思据说的　‘手艺白痴’（craft-idiocy），也就是，变成他的技术学及其起主要作用的类型学的奴隶”^[162]。尽管现实情况也表明，“一个教师是可以在未被发现的天才心中点燃火焰的。然而有大量的证据表明这方面受到了广泛的忽视”^[163]，我们还是坚持，只要教师的观念开明，对学生潜能的信任感强烈，并能将其以适当的方式贯彻到其教育实践中去，则我们的儿童就会得到很大的发展空间，其与世界的同一性就会得到很好的增强与发展。

一旦到了人生成长的第二个高峰——青年期，其建立同一性的任务就更艰巨而富有重大意义了。这个时候，青年人通过自己丰富的想象、对人生社会自然的独特看法与兴趣而逐步也是初步建立起自己的世界观了。其职业的选择、人生目标的定位，都与自己的同一性建立紧密相连。另一方面，通过与异性的交往，尤其是恋爱，青年人就能初步与世界之间建立起相对密切的关系，从而使自己的同一性得到更深刻的表达。所以说，恋爱绝对不是一个可有可无的事情，更不是一个没什么价值的小事情，而是人生发展过程中非常重要的一个环节。正如埃里克森所指出的，“青年恋爱不过是企图明确自己的同一性，把一个人分散的自我意象投射到另一个人身上，再看得到什么反应，而后逐步地予以澄清”^[164]。而如果恋爱不当，有可能使终生的发展受到干扰。而现实教育中对学生感情问题一般是采取回避，或者是限制、批评、讽刺，由此也造成了学校教育中的一些令人遗憾的事件。

所以总的来说，“青年期乃是社会进化过程中的回热器，因为青少年对于继续保持感到正确的东西以及对已经失去再生力的东西进行革命的矫正，都能提供忠诚和精力”^[165]。而通过建立同一性，青年也就能与世界发生更深刻的联系了，从而为其人生进一步的发展奠定良好的基础。反之，如果没有能够把握好自己的同一性过程，未能平安地渡过这些危机，那么也会出现麻烦的。经常可以发现，“对自己的同一性没有把握的青少年总是躲避人际间的亲密关系”^[166]。然而，“亲密的对立面是远离，蓄意的抛弃、孤立，如果有必要便去摧毁对自己有真正危险的那些人和势力”^[167]。而那些没有能够成功建立起亲密关系的人很可能以后就在社会交往方面遇到麻烦，甚至滋生了其反社会的倾向，进而影响自己对世界的看法，影响自己与世界的融合，更制约自己的发展与生成，所以努力建设自己的同一性，尤其是民主同一性是非常必要而且关键的，因为所谓的“民主同一性是有力的、宽容的、明智的，而且是坚决的”^[168]。这也启示我们的班级教育中对少数学习不好，或纪律不好，或者其他原因受到歧视、孤立的学生时，应采取正确的态度，而培植集体的吸引力，以争取让每一个人都能得到最好的成长与发展。

而人一旦建立了自己的同一性，就会感到对环境的忘却，甚至对时间、空间的感觉也消失了，达到“物我两相忘，欲辩已无言”的境界，因而这种心理类似于马斯洛所谓的“高峰体验”，往往在宗教体验、恋爱体验之中可以看到，在自己感兴趣的、能够投入的、真正的学习或其他活动中也是可以发现这类心理现象存在的。在此，教师忘记了教学，学生忘记了学习。如果教育能够达到这样的境界，则也就是相当理想的了。

（4）生成性教育重视直接经验的价值

说到底，重视联系其实就要重视儿童与外界的一种深刻的关系，特别是重视其主体性经验的价值，也就是直接经验——因为只有通过直接经验，儿童才能与世界发生深刻联系；而间接经验经常只能给予个体一些表面的、粗浅的、远离个人利益的理性认识。总体来说，“任何经验，不管看起来多么平凡，通过扩充它所被看到的联系的范围，就能表现出无限丰富的意义。和别人正常交往是实现这种发展的最快的方法，因为它使群体甚至种族的经验的最后结果和个人的直接经验联系起来。所谓正常交往，就是在交往中有一种联合的兴趣，有一种共同的兴趣”^[169]。推而广之，我们也可以认为，生成性教育重视家庭在个人生成中的关键作用，进而重视个人与社区、社会、宇宙的同一性，以最丰富的资源培养我们时代的宇宙公民。

因此，大凡杰出的教育家许多都很重视经验。而这里对经验的认识可以概括如此：“经验是一个不断前进的、不断变化的过程，经验的这个性质，不许有所谓完整性和终极性”^[170]。为了更具体地说明，杜威还将经验比喻为一些实际活动如旅行：“地图不能代替实际的旅行”以及“一个下坠的数学公式不能代替对下坠体的个人接触和个人直接经验。但地图是一个总结，一个对已往经验有准备、有顺序的观察，是用来作为对于将来经验的向导；它指出了方向；它便于控制；它节省人力，防止无益的彷徨不前，并指出最迅速地和最可靠地达到预期效果的途径”^[171]。其实这里也说明了间接经验还是对直接经验的学习具有指导性功能的。正因为间接经验的学习必须建立在直接经验的基础之上，所以卢梭才宣称：“你的学生学习地图；我的学生学习制作地图。这就是你的学生有知识而我的学生无知识的区别”^[172]。可见，如何看待直接经验的确是一个教育观中的大问题。而如果我们能认同这种说法：“每一种经验是一种推动力。……看出一种经验走向什么方向便是教育者的责任”^[173]，那么对经验的价值也许会有更深入的理解。就是说要重视当前的作用，因为“现实的利益才是最大的动力，才是使人走得又稳又远的唯一的动力”^[174]。怀特海哲学更是从本体论层次上来重视经验了：“意识是以经验为先决条件的，而不是经验以意识为先决条件”^[175]，而这又是因为“我们经验的东西要比我们能够分析的东西要多。因为我们经验着宇宙，而我们在我们的意识中分析的只是从宇宙的细节中选出的一小部分”^[176]。果能如此，则“只有每个现在的时刻里吸取每个现在的经验的全部意义，才能使我们为未来做同样的事作好准备。这是从长远看来具有重大意义的唯一的预备”^[177]，于是我们就要防止这种经验情况的发生：“应当特别注意的是，不可使还不喜欢读书学习的学生对读书发生厌恶的心情，不可使他尝到读书的苦味，以免他过了青年时期还觉得读书是一件可怕的事情”^[178]。而这也从侧面说明了这样一个道理：“对生活的体验愈少，则保持其生命的希望也愈小”^[179]。也可以说，与生活的联系越少，其同一性就越弱，其生成的动力和可能性也就越小了，因为生活是经验的源泉。于是，卢梭就如此教育他的爱弥儿：训练他在黑夜中活动的触觉能力与胆量，“我宁可让爱弥儿的指头上长眼睛，也不愿意他到蜡烛铺去买一支蜡烛”^[180]。当然，卢梭也注重在实际活动中培养爱弥尔对世界的认识：“他从一小时工作中学到的东西，比听你讲一整天学到的东西还多”^[181]，而这可能是因为“有了生长的积累，经验才具有生命力”^[182]，因为从本来意义上说，“经验本来就是一种主动又被动的事情；它本来就不是认识的事情”^[183]，就是说在此的经验并非一定要特别追求清晰性的，而更重要的是要其有意义，对个体有价值、有趣、真实。之所以说其主动，因是主体的活动；说其被动，因其又是受活动客观性的影响，也许可以反思，却不容易认识，正如古人所云之“目不自视”一样。而且，经验也是很难清晰的，因为它是一种融合认知和情感的联合性体验，所以，好多成分都是说不清的，正如怀特海所说：“以下的说法同样是不真实的：经验成分的重要性与它们在意识中的清晰度成正比”^[184]。另一个重要方面是，传统经验观总是将身体与心理分开，以保持经验的所谓纯洁性。于是就出现了这种现象：“学校中的　‘经律问题’　的主要根源，在于教师常常必须花大部分时间抑制学生的身体活动，这些活动使学生不把心思放在教材上。学校很重视宁静；鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动；助长机械地刺激学生的理智兴趣的态度”^[185]。然而，人的身心统一是其天性，这种隔离必然损害人的正常发展，于是就不难明白：“对教师和学生所造成的神经紧张和疲劳，乃身体活动和理解意义分离的不正常情境的必然结果”^[186]。而现实教育中“任何把身体活动缩小到造成身心分离即身体和认识意义分离开来的方法，都是机械的方法”^[187]，我们对此已经不奇怪了。而杜威也非常崇敬古希腊的教育方式，并归结道：“希腊教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错误观念引入歧途”^[188]。

而说到经验，则其广度与深度一样，都是非常重要的，就是经验的广泛性共同决定着经验对个体的意义，甚至决定着经验的质量。而其广度之丰富也是令人惊奇的，比如，“既有醉后的经验，也有清醒时的经验；既有入睡时的经验，也有醒时的经验；既有昏昏欲睡的经验，也有清醒明白的经验；既有自觉的经验，也有自忘的经验；既有理智的经验，也有肉体的经验；既有宗教的经验，也有怀疑的经验；既有焦虑的经验，也有无忧的经验；既有前瞻的经验，又有内省的经验；既有快乐的经验，又有悲痛的经验；既有放纵感情的经验，又有自我克制的经验；既有在光明中的经验，又有在黑暗中的经验；既有正常的经验，又有反常的经验”^[189]；教育中的经验就更多了，有对新知识的渴望，有对旧知识的熟悉感与愉悦感混合的感觉；有对冒险的向往，也有对习惯的重复；有对教师的畏惧，也有对学生的信任；有对集体的留恋，也是对他人的排斥；有对独立学生的习惯，也有对合作探索的热衷，如此等等。而这些丰富的个人体验无疑将成为个体生成的重要资本。

另外，生成性导向的教育不但重视外在的价值，更重视内在价值；由于“内在的价值是无价之宝”^[190]，所以很自然地我们就可以认为，“各种科目的价值是内在的，或者是不能比较的”^[191]。这样，生成性的教育观也就会排除学校科目的重点与非重点之分，而以一种内在联系的、整体性的价值观来看待教育，从而有助于促进学生真正的全面发展；而教师大致也不会因科目不同而产生不平等之感了。

另外，由于生成性的教育重视与环境相互联系的重要力量，所以在教育实践中，教育气氛的地位得到空前的提高，尤其是重视自由在气氛中的价值，“从自由中得到的益处可以补偿许多的小伤”^[192]。此外还重视情绪的特殊价值，于是也就重视营造一种支持性的教育环境，因为“第一个正义感不是产生于我们怎样对别人，而是产生于别人怎样对我们；一般的教育方法还有一个错误是，首先对孩子们只讲他们的责任，而从来不谈他们的权利”^[193]。博尔诺夫也说：“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度”^[194]。

如此一来，生成性的教育便自然而然重视“关心”的特殊价值了，因为它的知觉是开放的，而“关心是知觉的本质特征”^[195]，所以便可能有了明朝学者顾炎武的治学境界：“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”。而学会关心正是当今社会对学生的基本要求之一，因为当今的世界是一个全球化的时代。整个地球已经成为一个整体了。环境污染、疾病传播（如2003年令全球恐慌的SARS危机）、互联网上信息的实时传播等都使“地球村”的概念更加深入人心了。当本人听到一位宗教学家的所谓“We are the waves of one sea，we are the leaves of one tree，we are the fruits of one branch.”（可译为：我们是同一大海中的浪花，我们是同一棵树上的叶子，我们是同一枝条上的果实。）时，着实感触深刻，这的确是这种普遍联系性很好的写照了。在此，教育就不再是象牙塔或世外桃园了。

（5）生成性教育是重视他者的教育，旨在建立一种能够促进生成的共同体

生成性思维非常强调环境在主体生成为超体这一过程的重要作用，所以也就很重视他人作为自己成长的资源，就是说非常善于学习。孔子的“三人行，必有我师焉”和马克思的“人人为我，我为人人”以及怀特海的“我们每一个人都是他者中之一，我们全都包容于整体的统一之中”^[196]的思想都在此得以充分的体现。怀特海自己也说，机体哲学不过是马克思的人是社会动物这一思想的泛化而已^[197]。“学会关心”这一知名的教育口号也成为我们所认同的教育理念。自我这一代有一定局限性概念的疆域也扩大了，于是在教育目标上，也开始重视培养儿童的合作精神；在课堂实践中，重视以人际间、小组内和小组间等多种形式的合作方式来进行教学和学习。这也就引出了一个话题：在合作教学中，如何看待自我这个重要的问题。而社会心理学的创始人乔治·H·米德关于自我与社会的心理学观点就特别有启发性。

米德认为，“一个人要成为一个自我必须成为一个共同体的成员”^[198]，因为“自我只有在与其他自我的明确关系中才能存在”^[199]，如此一来，则“这个有组织的共同体或社会群体，使该个体的自我获得统一，可以称它为　‘泛化的他人’。这个泛化的他人的态度是整个共同体的态度”^[200]——这些论述给了我们一个这样的印象：自我只有在与他人的互动中才能很好地成长与发展。我们也经常发现，有着精神心理方面问题的个人的一个常见的特征是其社会能力非常薄弱。而以往的教学中将学生看成一个个单子式的实体，教师和学生两张皮，学生之间则更有着多张皮，互不作用，至少是作用的深度不足，广度不够，层次不高，相互合作的数量不足，而且质量也就更不高。而生成性导向的教育则重视自我与他人之间的一种明确的关系，这种关系是责任清晰的，也是由于相互影响而使得你中有我、我中有你的，所以才是泛化的他人，于是事情不仅仅是一个人的事情了，而就是共同体的态度了。当然与此同时，个体对环境的理解与接受则也有着自己的独特方式，于是也就有了自己的个性；这样，自我与整体达到了一种新的、更高层次上的真正的整合。这才是真正的生成的重要前提了。而在生成的过程中，由于相信“自我是一个过程而非一个实体”^[201]命题的价值，所以自我就更显得富有生气和活力了；甚至从更广泛的意义上说，就可以如此来认识：“必须有一个进行中的生命过程，才能有各不相同的细胞；同样，必须有一个进行中的社会过程，才能有个体”^[202]。自我通过与环境的相互作用，通过对环境的感受与吸纳，也就是怀特海的“摄入”，也才对环境有了更深层的认识，而反过来不但影响了个体的环境，也影响了共同体所在的环境，所以说，“共同体本身借助于对环境的感受性而创造了它的环境”^[203]。所以，自我与环境之间总是发生着深刻的互动。查尔斯·W·莫里斯就如此理解米德的思想：“有机体的感受性和活动性决定它的有效环境正如物理环境影响有机体的感受性一样真实”^[204]，如此我们也就可以认为，更大程度上是学生和教师的活动创造了教育，而不仅仅是教育创造了教师和学生。而生成性的教育当然也就是一种追求和谐的教育，因为“如果生命是实现一个计划，那么生命越向前发展，就应该越表现出一种高度的和谐”^[205]，所以这与以前那种“把心理等同于自我，又把自我看作独立和自足的东西，从而在认知的心理和外间世界之间造成一条鸿沟”^[206]的观点是截然不同的。正如怀特海教育哲学的研究专家所说的：“我们就是我们的关系。我们与他人、与自己的个人历史、与自己的情感、与思想、与物质世界的关系决定着我们是谁和我们所思考的内容”^[207]。

由于对学校功能的不正当认识，对学校的期待过高，使学校负担的责任过重，所以学校也就承担了过多的本不应该得到的批评。石鸥教授对此亦有专论：“对学校的尖锐批评源于对学校、教师的过于依赖，而本质上又是赋予学校不能接受之重任而造成的结果。对此，应承担责任的还有社会和家庭”^[208]。学生才能真正学会关心，关心这个作为我们家园的美丽的星球。

3.生成性导向的教育就是一种民主的教育，一种可持续的教育，一种解放的教育，也就是整合性的教育

有了纵向、横向看教育的视角，生成性教育就会具有广阔的视野与持久的耐心了。正因为它视野广阔，重视动态价值，相信学生，因为它相信生命，因而就重视一切学生，重视学生的一切，重视学生创造性的自主学习，重视教师的创造性发挥，使教师告别“教书匠”的时代，这样教育的主体地位才能得到真正确认。甚至在半个多世纪前的大哲学家伯特兰·罗素就更是直截了当地宣称：“理想的教育制度必定是民主的”^[209]。所以，建立在宇宙观之上的民主观念必然是具有最大限度广泛性的，因为“选则不遍，教则不至，道则无遗者矣”（《庄子·天下》），偏爱是必然造成不公正、不民主的。古人朴素的大民主思想也在这种民主观中得到充分的展示了。当然普遍性未必就排斥个体性，因为生成性的观点是一种赋权的观念，所以万物皆有生机；因之万物也皆有生成之自由，于是个性就能得到尊重了。溺爱之所以会致人于死地，就是过犹不及的典型案例了。

我们也可以说，生成性教育是民主的教育。

而民主的教育必然重视兴趣与需要——因为“民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成”^[210]。发动了教育学革命的约翰·杜威在　《儿童与课程》中宣称：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界”^[211]。他在说到儿童兴趣时以诗一般的言语说：“凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容是以惊人的速度在消失和重新组合”^[212]。可见，“民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它；而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成”^[213]。在重视生成、转变的教育中，学生的好奇心也得到了充分的重视，因为这里所指的好奇心“指的是那种理性的冲动，它希望理解从经验中分离出来的事实；意思是拒绝满足于杂乱无章的事实，或者拒绝满足于单纯的常规习惯”^[214]，可见，这种好奇心已经成为社会前进的重要力量了，以致A.N.怀特海将其比喻为推动文明前进的“牛虻”。于是，对个人权利的尊重与重视，对内部动机的尊崇，就成了生成性教育民主思想的基本要求了。

民主的教育当然也是坚决反对教育中权威中心与独裁倾向的，反对教育中的法西斯主义，反对过分的外部导向，而主张以教育内部为教育之本，比如教育的生命性、学生、教师、教育过程、学校自身等。“在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作”^[215]。因为“真正的人类生活的特点，是人必须通过他自己的自愿努力，创造他自己；必须使自己成为一个真正有道德的、合理的和自由的人”^[216]。如此理解的民主教育观对教育内涵的表述也才是最有涵盖性的——“关于民主主义的观念，我们所能犯的最大错误，是把民主主义看成某种固定的东西，看成在观念上和在外部表现上都是固定的东西”^[217]。其实我们早就应该清楚：“只有当个人的自由是我们的根本条件时，我们才知道我们本质的存在”^[218]。

当然，我们既要重视关联性，同时又要排除依附性。只有妥当地处理好这个关系，才能真正地将民主教育的思想纳入教育内部去，从而促进教育的发展与个体的生成。

当然，“要改变个人长期形成的习惯是一个缓慢的、困难的和复杂的过程。要改变长期确立的制度——这是在共同生活的结构中所组成的社会习惯——是更缓慢、更困难和更复杂的过程。既定制度的趋向总是要融化和歪曲新的东西，使新的东西适合自己本身”^[219]。但是更重要的是，我们不要等待，而要行动，首先就要从改变我们自己入手。反对教育中的权威主义就是一个最现实的选择。课堂中的一言堂，教育思想的陈旧，教育视野的狭窄，教育方法的僵化，教育观的机械性，对儿童与学生生命的漠视，教育过程中的情感缺失，都是现实教育中民主思想匮乏的基本特征。

当然，这种生成性导向的教育民主并非少数人的、精英的民主，而更强调一种全方位的、深刻的、正义导向的民主。它假设教育活动之中也存在一个像著名的正义理论家罗尔斯提出的无知之幕那样一个抽象的，但却实实在在地影响着我们的教育现实的基本理念。举例来说，学生都是平等的，而无论其智力、考分或家庭背景。总体上，首先假定学生都有相似的发展潜能，在这个意义上都是平等的。只有建立在如此假定基础之上的教育，才有可能是在一个平等的平台上进行，才有可能是公平的、正义的，也是最终有利于学生和社会的最优化发展的。

杜威曾引用贺拉斯·曼的话：“公共学校是人类的最大发现。其他社会机关是医疗的和补救的。这个机关是预防的和解毒的”^[220]。而只有民主的教育才能将教育与社会紧密地联系在一起，并发生良性互动，以促进学生作为不断完善的人类社会的生成。中国的大教育家陶行知先生也大力倡导民主教育，并认为“只有民主才能解放最大多数人的创造力，并使最大多数人之创造力发挥到最高峰”^[221]。这样就把教育变革与社会进步联系起来了。他不但是这样说的，更是这样做的，因为他认为，中国教育最根本的问题就是乡村教育。只有把乡村教育提高了，中国教育的问题才能真正解决，并认为这才是真正实现的民主教育，才能真正实现教育公平，这在半个多世纪后的今天仍有非常显著的现实意义。

约翰·杜威对教育性质的认识也有自己独特的见解。他认为，“教育的首要条件是未成熟状态”^[222]，这就设置了教育的起点。又说，“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业”^[223]，“教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的”^[224]，这里又对教育的性质进行初步的描绘。而生成性导向的教育就既重视环境的因素，但又不为其所控制，就是说，“学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”^[225]。而在这里，自我决定性的发展则是民主教育的核心内容了，这也就是要求教育要为师生的发展提供一个宽松的活动与生长的环境，以利其创造力的发展，而唯如此才能使教育成为一种享受。若能认识并做到这一点，则学校就会成为人才的孵化器、师生生活的乐园而非“心灵的屠宰场”（夸美纽斯语）、身体的监狱了。这也许是教育发展的理想境界了。

我们认为“教育没有比适当提供休闲活动的享受更加严肃的责任；这不仅是为了眼前的健康，更重要的，如果可能，是为了对心灵习惯的永久的影响”^[226]，在这里所发生的活动才是真正的学习，即学习者在轻松气氛之中将学习与自己的成长、对宇宙理解的深化联系了起来，这才会是真正的、整合性的、可持续的、能给予学习者享受的学习，而全然不像以前的那种两张皮的、分离式的学习：“如果在学习过程中，一个人失去了自己的灵魂，即失去了对有价值的事物以及和这些事物有关的价值的正确评价的能力；如果他失去了应用他所学到的东西的愿望，最重要的是失去当他的未来的经验出现时从其中吸取意义的能力；那么获得所规定的一套地理、历史的知识，获得读和写的能力，究竟有什么用处呢？”^[227]在这里，个体的经验就具有特殊的价值，因为只有这种学习才是真正的学习。“机体哲学把经验的含义解释为　‘作为多中之一的自我享受，并且是作为由多之构成中所产生的一种自我享受’。”^[228]所以说，只有真正的学习才能对学习者有意义，而这种学习习惯与风格要靠学习者自己去生成。所以康德才一语破的：教育是“自由行动者的教育”^[229]。没有自由，也就没有真正的教育。而真正的教育也是一种基于生命的教育。因为在此，生命是如此理解的：“生命的特征是绝对的自我享受、创造活动和目的”^[230]，就是说“生命就是源于过去、指向未来的情感享受。它就是对过去、现在和未来的情感享受”^[231]。在这种理念的指导下，我们就会将自己的学习过程与人生发展相联系，因为“如果我们认真地理解哲学，我们总是假定哲学是要造成影响人生行为的智慧”^[232]。

生成性教育也自然就是一种解放的教育观，因为从根本上说，一切为了教育的生成性的那种教育理念，必然会将解放教育的潜力放在第一位，如此才会真正地实践一切为了学生的教育伦理观；果能如是，则解放儿童、学生的潜能就成为教育的首要任务，而不是限制或规范化。于是，创造力的开发就成为基本的原则了。为了解放儿童的创造力，陶行知曾提出要解放小孩子的头脑、双手、嘴、空间和时间这五大要求。解放头脑，就是要思想自由，去除迷信、成见和曲解，唯此才能思想贯通，才能解放头脑。双手更是人类创造工具、改造世界的工具。“假如人类把双手束缚起来，就不能执行头脑的命令”^[233]。但中国文化向来不重视动手，所以“君子不器”，这就更具有现实的启发性了。而解放小孩子的嘴就是要实行言论自由，因为“小孩子得到言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥他的创造力”^[234]，并认识到从前的学校就如鸟笼，而森林才是鸟生活的世界，所以我们就要解放小孩子的空间，使儿童能够“自由的对宇宙发问，与万物为友”，如此才能解放创造力，因为“创造需要广博的基础。解放了空间，才能搜集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥其内在之创造力”^[235]。另外，要解放创造力也就要解放儿童的时间。陶行知先生反对过分的考试制度，并非常反对赶考，还以形象的语言描绘之：“赶考首先赶走了脸上的血色，赶走了健康，赶走了父母之关怀，赶走了对民族人类的责任，甚至于连抗战之本身责任都赶走了。最要不得的，还是赶考把时间赶跑了”。

我们也可以说，生成性的教育是一种可持续的教育。由于生成性教育不以结果为唯一目的，重视过程、生成、兴趣、活力等的价值，所以就不会采取那种竭泽而渔的方式，而是重视人的可持续发展，重视未来，重视和谐，如此教育就不会是短期行为了，而是着眼于广阔的视野，以可能性为导向。这种教育的参与者也会是充满乐趣的，因其不以今天的直接利益为限，而是重视过程性，所以才会使其活动过程充满活力与乐趣，这就必然是富有魅力的，也是可以经受长期考验的，即可以长期发展的。可持续发展的教育其实也就是一种终身发展的教育，正如著名的终身教育理论大师、法国教育家保罗·朗格朗在其名篇　《终身教育的意义、目标和战略》中指出：“由于内部需要的压力，同时作为对外部需求的回答，教育正处于实现其真正意义的过程之中，这种意义不在于获得一堆知识，而在于个人的发展，在于作为连续经验的结果得到越来越充分的自我实现”^[236]。这就对处在时代变化中的教育进行了新的诠释；而这其实也是为了应对教育的危机所作出的反应而已。而为了人的终身发展，朗格朗又在同一文中如此理解教育的任务：“教育的任务是培养未来的成人承担生活的责任和义务，接受变革和各种形式的智力和文化的冒险活动，适应社会习俗、道德观念和理论学说的迅速变化”^[237]；这其实就已经直接在为当代教育把脉了。

所以，生成性教育也就是一种走向整合性的教育，具体地则是理性与非理性的整合，是教育科目之间的整合，是教育方法之间的整合，是科学与生活的整合，是个人经验之间的整合，是学校与社会的整合，是人类与宇宙的整合，是学生自己所完成的整合，是学习与人生之间的整合。生成性教育能将目的与手段、过程与结果更好地结合起来——因为它知道，手段是为了目的，但不能为了达到目的而不择手段，手段和目的的价值应该是统一的；同理，过程也可以自然达到目的，但过分地追求结果则可能损害过程。于是，这种重视过程的教育也必然是重视学生的学习过程表现的，也才真正能将学生当成教育的参与者，奥运会的口号“参与比取胜更重要”的理念在此得到了真正的体现。也由于这种教育看重的是学生未来的表现，所以，学生的潜能就在教育之中得到了其应有的位置。