外国教育管理学理论的新进展

我国教育管理研究者在谈及教育管理学理论时,通常有些信心不足。论文、著作或教材中原本应该直接讨论的“教育管理学理论”问题,经常被“管理理论及其对教育管理的影响”这样一个上位学科的论题所替换。这当然不是说不能或不要介绍、研究管理理论及其对教育管理的影响这类问题,而是说停滞于此很可能造成一种误解,即教育管理学尚未形成自己独立的成熟的理论。实际上外国教育管理学理论近百年来,特别是自20世纪50年代以来,发展十分迅猛。澳大利亚的两位著名教育管理学家埃弗斯（Evers,C.W.）和拉科姆斯基（Lakomski,G.）明确指出,最近半个世纪以来,教育管理学理论取得了实质性进步。其表现有二：一是20世纪50年代至70年代期间的教育管理理论运动促成了至今依然居于支配地位的教育管理科学论的形成,二是20世纪70年代以后人们在广泛批判教育管理科学论的过程中促使教育管理学理论大踏步地迈上蔚为大观的多元化发展道路。^[2]我在梳理近50年以来外国教育管理学理论的过程中,将其重要进展初步概括为5种不同的教育管理学理论,即：教育管理科学论、教育管理主观论、教育管理批判论、教育管理价值论及教育管理整合论。本文将把研究的重点指向于外国新近出现的两种有广泛影响的教育管理理论,即教育管理价值论与教育管理整合论。本文的任务是试图解析这两种理论的思想渊源,并对其重要观点给予简明扼要的讨论。

一、教育管理价值论

教育管理价值论大致出现于20世纪70年代末,在随后的30年里获得了系统而深入的发展。加拿大维多利亚大学教授、剑桥大学客座教授、当代著名的管理、领导哲学家霍基金森（Hodgkinson,C.）是这一理论的最重要的创立者和发言人。

霍基金森在哲学观点上既不隶属于逻辑实证主义思想阵营,也有别于格林菲德的主观主义。他的管理哲学思想,在我看来,基本上可以称之为“主观的理性主义”。因为,霍基金森一方面直截了当地批判了逻辑实证主义将事实与价值分离且单一研究事实的错误主张,另一方面,他又委婉地表达了自己对教育管理主观论可能使价值探讨神秘化的担忧。

与逻辑实证主义只研究事实针锋相对,霍基金森明确地宣称,在一个价值与事实总是纠缠不清的管理世界中,价值领域是第一位的问题,而事实和逻辑的成分则是次要的。管理理论的中心议题不是科学问题,而是与价值和道德相关的哲学问题。管理不只涉及实然层面,更关涉应然层面。政策制定不可能与价值无关,不存在白板状态。政策制定者实际上是各怀先入之见进行讨论的。“毫无偏见”就像“科学客观性”一样,只是一种神话。任何决策都包含价值成分,任何决策者都是一种价值综合体的象征。^[3]由逻辑实证主义所主导的教育管理科学论习惯上忽略甚至取消价值因素,而从韦伯著作中发端的现代官僚制理论到具有理性计划模型与技术的现代管理的系统方法,譬如目标管理、管理信息系统与计划协调技术,等等,都富有理性主义的实证主义精神,它们试图回避属于管理功能之一部分的价值问题。霍基金森反对逻辑实证主义将价值从科学王国中武断地涤除出去的做法,主张对价值问题展开深入研究,就此而论,它与教育管理主观论走到了一起。但与教育管理主观论所主张的价值完全异于事实且价值只适宜于理解的根本观点不同,霍基金森认为,价值正如事实一样,同样可以进行科学研究和加以科学地把握。仅此而论,他与逻辑实证主义又达成了某种程度的一致。

在霍基金森看来,教育管理科学论与教育管理主观论之所以都有缺陷,问题出在它们所秉持的组织现实观点上。霍基金森指出,教育管理科学论的组织现实观点可称之为客观主义,而教育管理主观论的组织现实观点可称之为主观主义。前者求助于科学特性,断言现实体现了秩序、结构、决定论、一致性和预知性的特性,在这种特性中可以发现规律,可以达到人对人的控制。后者则求助于唯美特性,断言上述特性只是一种表面现象,在其背后具有一种本质上不可估量的真理、一种对每一个体都是独特存在的现实。它是现象学和本体论的现实,作为其最有特色的部分,它具有自由意志的可能性。一派可以在管理中免除或者放弃价值问题,另一派则深深地纠缠于意志、选择和道德等问题而难以自拔。

霍基金森提出了一种高度整合性的关于组织现实的三重分析观。他指出,组织现实是由现实Ⅰ、现实Ⅱ和现实Ⅲ这样三种不同的逻辑范畴所组成的复合物：现实Ⅰ属于个人经验的现象学领域。这个领域至少可能是有意志自由的；现实Ⅱ属于社会科学的专属领域。在这种组织现实中,其领域部分是被决定的,部分是不可预测的,而命题大都是或然性的,不太严密；现实Ⅲ属于科学的经验领域,是原因和结果的决定论世界,是一个界线分明的世界。在这一领域,命题是可预知的、可检验的,大量的科学可以更好地告诉我们关于它的情况。教育管理科学论和教育管理主观论在组织现实分类上所犯下的严重错误,就是要么将复杂的组织现实简单地等同于现实Ⅲ,要么将复杂的组织现实简单地等同于现实Ⅰ。

纵览霍基金森所写的《走向管理哲学》、《领导哲学》、《教育领导学》和新近出版的《管理哲学：管理生活中的价值与动机》等著作,^[4]我们可将教育管理价值论的基本观点概述如下：

第一,管理是行动哲学,它部分是艺术,部分是科学。作为一种行动哲学,它意味着把价值转变为一个价值与事实相结合的世界。

第二,支配管理行为及管理世界的根深蒂固的观念是元价值（metavalue）。所谓元价值是关于这样一种愿望的概念,这种愿望是如此确定、如此深入,以至于谁也不用怀疑,它常常以不明说的或未经检验的假定形式进入个人或集体生活之中,对个人和集体的各个层面的价值产生强有力的无意识的影响。霍基金森认为,现代组织管理生活中高于一切的元价值是逻辑和理性、效率和效用。它们在促进生产的同时也导致了组织管理生活意义的丧失。

第三,管理行动领域是由文化的、亚文化的、立法的、群体的及个人的五种不同层次的价值取向和价值功能所组成的整体。这五个层次互相联系、相互作用。

第四,价值是复杂的,存在着四种不同的类型或者范式：价值Ⅰ型、价值ⅡA型、价值ⅡB型和价值Ⅲ型。价值Ⅰ型超出常理之外,是超理性的,它包含着一种信念、意图或意志的行动。价值ⅡA型和ⅡB型依赖于理性基础,都运用认识的理智的官能。其中,价值ⅡB型以舆论的形式出现,而价值ⅡA型则构筑在对行为后果的分析把握上,是一种比价值ⅡB型理性层次更高的价值类型。价值Ⅲ型是一种情绪或者偏爱的价值范式。一个客体、一次行动或一起事件之所以被认为是好的或对的,其缘由就在于主体的喜欢或者偏爱。

第五,价值思考中的典型错误是逻辑范畴的错误,或者说是逻辑分类错误。通常所见到的引起价值逻辑混乱的比较普遍的错误主要有四类：自然主义的错误、同质性的错误、删节的错误和武断的错误。自然主义的错误表现为从事实推论出价值的情况,同质性的错误表现为所有的价值似乎都处于同等地位,浑然一体,处于同一本体论范畴之中。删节的错误是一种回避矛盾,在价值解决中采取避重就轻对策的错误。而武断的错误是删节性错误的进一步扩大,其极端表现就是将管理完全等同于科学,而将价值完全剥离于管理之外。

第六,逻辑实证主义的失误不仅表现为将价值排斥于科学认识的对象之外,同时也表现为将不同的价值类型都归结为单一的情感或情绪,即价值Ⅲ型。在逻辑实证主义看来,所谓价值Ⅰ型无非是超理性的和逻辑上不能证实的价值Ⅲ型情感,而价值Ⅱ型不过是已经理性化了的价值Ⅲ型情感而已。人和其他动物没什么不同,因为动物显然也有价值Ⅲ型。这就是逻辑实证主义难以克服的病症。

第七,将价值范式运用于组织管理生活,特别是行政管理者的时候,便将形成野心家、政治家、技术专家和诗人四种重要的管理者“原型”（archetype）。这里的原型与韦伯所说的理想型基本同义,是一种分析的理想框架,是从统计研究中得来的有关领导者的素描或速写画。野心家原型的主要价值特征是自我保存和发展、自我中心和自私自利。政治家原型的利益超出了自我利益范围,倾向于把自己看做是群体的代言人、喉舌和领袖,并从其中得到活力和道德力量。技术专家倾向于强调立法而轻视个性。管理和组织的主要目的是合乎道德地以尽可能好的效率和效果实现合法的目标。最后,诗人是受善而不是受利益所指引的。诗人管理者并不缺乏经验和判断能力,他通过各种途径而常常成为超理性欲望的体现者和化身。

第八,价值冲突普遍存在于组织管理生活之中。更具体地说,既存在于范式之中的等级层次之间,又存在于等级层次之内。等级层次之间的冲突是指价值处于不同层次的斗争之中。等级层次内部的冲突是指同一逻辑地位和同一层次上的价值处于斗争状态。价值分析和冲突处理是决策和领导技能的内在组成部分。

第九,管理者必须重视价值审查。其审查的内容主要包括：冲突的价值是什么?哪一种价值领域最受影响?价值行动者是谁?冲突是如何发生在个人之间和个人内部的?它处于范式的不同层次之间还是处于某个层次内部?这些错误是同质性的还是自然主义的?抑或是武断的或者删节性的?元价值是什么?等等。价值审查的目的并不在于获得价值问题的答案,而是要求管理者必须清楚地了解两件事：价值来自何方,而权力又居于何处。

二、教育管理整合论

教育管理整合论大致形成于20世纪90年代初期,经十余年系统而深入地阐发而成为当今一个颇具影响的理论体系。现任职于香港大学教育系的澳大利亚教育管理学教授埃弗斯和墨尔本大学的教育管理学教授拉科姆斯基,是该理论的两位最重要的倡导者和理论家。他们自1991年合作出版《认识教育管理：当代教育管理研究中的方法论论争》以来,又分别于1996年和2000年合作推出系列著作《探索教育管理：整合论之运用及批判论争》与《从事教育管理：关于管理实践的理论》。^[5]上述三本著作已成为当今教育管理整合论的最重要的理论文本。

从思想基础上看,教育管理整合论受蒯因（Quine,W.V.）的影响甚大。^[6]蒯因是美国当代著名的哲学家和逻辑学家,在本体论、知识论、语言哲学和逻辑哲学等方面有诸多独创性研究,在分析哲学特别是美国分析哲学的发展中起到承前启后的关键性作用。总体上看,蒯因的整体主义知识观及其对经验论两个教条的批判,对教育管理整合论产生了最为显著的影响。蒯因指出,知识或信念体系是作为一个整体面对感觉经验法庭的,接受经验检验的是知识总体,而不只是整体边缘或离边缘较近的命题。组成知识体系的各类命题,既彼此关联、相互依赖,又依普遍性大小而相互区分。一般而言,越是靠近中心的命题就越普遍、越稳定,越靠近边缘的命题就越具体,越容易受到感觉经验的影响,就越容易加以修正。不过,并不存在可以绝对不被修正的命题,即便逻辑数学规律也不例外。之所以如此,是因为经验证据对于知识理论体系的决定是不充分的。因此,知识理论的评价与选择,就不应以是否或在多大程度上与事实相符合为标准,而应遵循是否方便和有效的实用主义考虑,着重关注知识理论是否具备保守性、温和性、普遍性、简单性、可反驳性和精确性等特征。

蒯因所批判的经验论的两个教条,一个是综合命题和分析命题的截然区分,一个是还原论。逻辑经验论主张将综合命题与分析命题严格区分开来,综合命题的真假主要取决于其中包含的事实成分是否与经验相符,而分析命题是不取决于经验事实仅取决于语词意义的命题。蒯因反对综合命题与分析命题的绝对划分,认为并不存在一种与经验毫不相关的分析命题,综合命题与分析命题之间的界线是模糊的和相对的,追求严格区分句子中的事实成分和意义成分,将是徒劳无益的。对于还原论所试图确立感觉经验的无可辩驳的基本原理地位这一主旨,蒯因所给予的驳斥是他认为还原论存在一个基本的假定错误。蒯因明确指出,科学理论内的每一个别命题都有自己唯一不变的经验意义和经验蕴涵这一假定本身是难以令人信服的,他如此说道：“我们所谓的知识或信念的整体,从地理和历史中的最有因果性的问题,到原子物理乃至纯数学和逻辑的最深刻的定律,都是人造的网络”,“我们关于外在世界的陈述不是个别地、而是仅仅作为一个整体面对感觉经验的法庭的”,“具有经验意义的是整个科学”。

埃弗斯和拉科姆斯基两人正是在蒯因的这种整合主义知识观的直接影响下,将他们所主张的思想明确地表述为“自然主义的整合论”（naturalistic coherentism）。概览他们近些年所写的一些著作和论文,我将教育管理整合论的基本观点初步归纳如下：

第一,教育管理整合论的根本旨趣是企图建立一门新型的管理科学。这种新型的管理科学不再是按照实证主义或者逻辑经验论而建立起来的,也不是像教育管理主观论通过祈求主观主义而建立起来的,更不是像批判理论家们有时试图将科学与知识的其他方面分隔开来而建立起来的,而是通过宣称系统整合,从而使教育管理学成为一门整体合法的科学。这种新型的管理科学,不仅具备经验上的充足性,同时还具有一致性、简单性、理解性、丰富性（fecundity）和可学习性（learnability）等超经验的属性。

第二,教育管理整合论要求发展一种有关教育管理的后实证科学。这种后实证的教育管理学理论既应包含价值论题,同时又能高度关注人的主观性和道德伦理问题。教育管理整合论反对教育管理科学论的狭隘科学观,但并不反对科学本身,而是努力发展一种更理想的、含义更广的和更具包容性的教育管理新科学。整合论不仅可以为科学宣称进行辩护,也可为价值宣称进行辩护,同时还可广泛运用于主观领域。教育管理整合论之所以是科学的,是因为整合认识论必须与自然科学和人类认知的科学理论保持一致。教育管理整合论相信,新的认知科学为教育管理实践提供了极富价值的洞见,能使我们更加深刻地理解人的主观性,能使我们有关自然世界的理论与有关社会世界的理论更加和谐与一致。

第三,教育管理整合论重视运用自然科学的成就来理解人的主观性。与教育管理主观论、价值论、批判论不同,从当代认知神经科学的新近进展中寻找科学层面的支撑构成了教育管理整合论的一个鲜明特色。认知神经科学是认知心理学和神经科学发展到一定阶段所酝酿产生的一门具有交叉性质的边缘科学。认知神经科学在探寻认知活动的脑机制的过程中发现,人类的认知活动并不是杂乱无章的,而是通过发展相应的压缩规则（compression algorithms）而进行的。这种压缩规则的一个重要的脑机制就是神经信息加工模式,即“神经网络”模式。这种神经网络模式是由输入层、隐藏单元层和输出层三个层面所构成的,各层之间存在着大量联结网络。一般来说,隐藏层的单元比输入层少,这意味着来自输入层的信息只有通过必要的压缩才能予以有效的回应。教育管理整合论认为,教育管理活动中存在着类似于人类认知活动中的“压缩规则”,而当代认知神经科学的新成就能帮助人们认识管理活动中所存在的这类压缩规则,并促使人们进一步认识教育管理知识的属性和本质。

第四,教育管理整合论倡导管理理论与教育理论之间的统一,强调在管理理论与管理实践之间建立一种更富成效的关系,反对在管理理论与管理实践之间做简单的二元区分,呼吁从一元的、整体的观点审视它们之间的关系。教育管理整合论认为,如果管理理论与教育理论之间缺乏和谐与一致,就可能妨碍教育组织取得稳定的教育效果,就可能导致教育组织的失败。将管理理论与教育理论统一起来,有利于人们从教育理论的角度评价教育管理实践,有利于人们从流行的一般管理理论的支配中解放出来,使人们既从管理的角度,更从教育的角度思考和处理学校中的问题。

众所周知,格林菲德在《关于组织的理论：一种新观点及其对学校的影响》的重要论文中,曾用一个标题为“解释社会现实的不同基础”的著名表格,简明地阐述了人类发明论与自然系统论的根本不同与对立。^[7]埃弗斯为了凸显教育管理整合论的基本思想,在一篇题为《论教育管理学理论：超越格林菲德的主观主义》的论文中,对格林菲德的著名表格做了进一步拓展。^[8]埃弗斯的这一研究使我们对教育管理整合论的基本思想获得了一个更为清晰的认识（详细内容请见表2—1）。

表2—1　关于社会现实的不同理论

续表

【注释】

[1]原文发表于《比较教育研究》2003年第1期。

[2]Evers CW,G Lakomski.Exploring Educational Administration：Coherentist Applications and Critical Debates［M］.Oxford：Pergamon Press,1996：1.

[3]霍基金森.领导哲学［M］.刘林平,译.昆明：云南人民出版社1987：7.

[4]Christopher Hodgkinson.Towards a Philosophy of Administration［M］.Oxford：Blackwell, 1982；Christopher Hodgkinson.The Philosophy of Leadership［M］.Oxford：Blackwell, 1983；Christopher Hodgkinson.Educational Leadership：The Moral Art［M］.Albany,NY：Suny Press,1991；Christopher Hodgkinson,Administrative Philosophy：Values and Motivations in Administrative Life［M］.London：Elsevier Science Ltd.,1996.

[5]Colin W Evers,Lakomski G.Knowing Educational Administration：Contemporary Methodological Controversies in Educational Administration Research［M］.Oxford：Pergamon Press,1991；Colin W Evers,Lakomski G.Exploring Educational Administration：Coherentist Applications and Critical Debates［M］.Oxford：Elsevier Science Ltd., 1996；Colin W Evers,Lakomski.Doing Educational Administration：A Theory of Administrative Practice［M］.Oxford：Pergamon Press,2000.

[6]刘放桐.现代西方哲学：上卷（修订本）［M］.北京：人民出版社,1990：435—444.

[7]Greenfield T,P Ribbins.Greenfield on Educational Administration：towards a Humane Science［M］.London：Routledge,1993：7.

[8]Evers C W,G Lakomski.Exploring Educational Administration：Coherentist Applications and Critical Debates［M］.Oxford：Pergamon Press,1996：139—140.