教育管理学的学科发展史和社会对教育管理学的现实需要,决定了应将教育管理学归属于社会科学。所谓学科发展史,是说作为一门社会科学的教育管理学这种主张并非某个人的一时之见,在并不太长的教育管理学发展史上曾有很多人主张这种观点,时至今日,它仍是人们孜孜以求的学科建设目标；所谓现实需要,是说教育管理学离不开社会科学的指导,而教育管理学在不断地提升自身的理论品质和为现实服务的能力的过程中,也有强烈地迈向社会科学的愿望和动力。学科史为教育管理学是一门社会科学的观点奠定了厚实的基础,这正如费孝通先生所言,“一门学科的内容,是这门学科的历史所决定的。”[2]但是,历史又不必然决定教育管理学的未来发展方向。决定一个学科走向何方的根本力量乃在于现实需要。我国是一个人口大国,地区差异、城乡差异和居民收入差异悬殊,经济和教育发展中的不均衡等诸多问题,在构建和谐社会背景下愈加引起了人们的关注和重视。解决这些纷繁复杂的教育难题,迫切需要丰富的具有成熟视野的教育领导与管理理论的指导。将教育管理学纳入社会科学予以建设,既能有效地提升教育管理学的理论品质和魅力,又能最大限度地发挥教育管理学服务现实、服务学校、服务教育利益相关者的功能。
图1—1 科学领域的构成
从国内来看,一些有理论建构倾向的教育管理研究者,在改革开放后不久就提出了教育管理学是一门社会科学的主张。张济正在20世纪80年代末就称教育管理学是一门社会科学。他将科学领域主要划分为哲学领域（以D表示）、数学领域（以E表示）、纯粹自然科学领域（以A表示）、纯粹社会科学领域（以B表示）以及由社会科学与自然科学交叉而成的科学领域（以C表示）这样五个方面（详见图1—1）,并指出教育管理学是一门社会科学,由“B+C”领域构成。“学校是社会系统的一个组成部分,学校中教育活动和管理活动是人们结合成某种社会关系的情况下所进行的活动,因此它应属于社会科学中的B领域。就这个意义上说,它是纯粹社会科学。但是,‘在自然界和人类生活中有这样一些重要的事物,它们既非天然的自然现象,又非单纯的社会关系。’在学校教育活动和管理活动中,也有上述情况。因此,学校管理学是一门社会科学。但又不是B领域纯粹的社会科学。”[3]随后,陈孝彬也明确强调,“教育管理学是一门社会科学。”[4]与自然科学一样,社会科学的科学性也是毫无疑问的,只是这种科学性有其自身的特点。与自然科学所研究的对象是可控制的、可分析的不同,作为社会科学研究对象的社会是一个开放系统,是一个有机的整体,既表现出确定性,又具有不确定性。正因为如此,社会科学在探讨各种社会问题的时候,必须确立整体观念,即从整体出发,处理好局部和整体的关系。另外,由于社会是由人组成的,而人既表现出客观的外部行为,又表现出复杂的内心活动。因此,社会科学既要研究人的外部行为,更要研究人的态度、感情、欲望和需要等内心活动。正是从这种意义上,社会科学又相应地成为一门价值科学。
从国外来看,教育管理学是一门社会科学的观点主要是伴随着教育管理学的理论化诉求成长起来的。日本学者久下荣志郎等人在1979年时指出,将教育管理学作为一门学科并予以理论性探讨,在日本也不过三十几年。现代教育管理学迫切需要形成一个完整的体系,而建立该体系必须遵守三项基本准则：“第一是‘理论化’,即如何使教育的内在逻辑同教育的组织作用的逻辑相结合的问题；第二是‘体系化’,即如何使教育行政的全部内容形成为体系的问题；第三是‘现代化’,即对不断变化的现实进行分析,掌握其方向的问题。”[5]将教育管理学置于社会科学的视域下予以建设,可以使教育管理学的发展少走弯路,提升教育管理学的理论化程度和科学水平。也正因为如此,日本学者小松郁夫认为,“教育行政学本是为了科学地理解作为社会现象表现出来的教育行政的各种活动,并为了制定解决问题的一般方针而存在的社会科学。”[6]
在美国,将教育管理学作为一门社会科学予以建设的诉求,早在教育管理学诞生之初就出现了。美国早期教育管理学的两位重要创始人佩恩（Payne,W.H.）和哈里斯（Harris,W.T.）都强调运用社会科学的知识和观点来研究教育管理问题。[7]远在1886年,佩恩就主张,那些试图建立一门组织科学的研究者,应从历史学、社会学、政治科学和法律规章中吸取营养。他建议研究者充分考虑当时美国国内教育组织之间所存在的巨大差异,并运用社会学的原理去解释这些差异。哈里斯曾担任过全美社会科学协会（American Social Science Association,ASSA）教育分部的主席,他将自己所写的文章大都发表在《社会科学期刊》（Journal of Social Science）上。同样是在1886年,哈里斯亦强调,将教育仅仅作为一种学校现象来研究,是一个可悲的只会导致伤害的错误,教育科学必须与更加广泛的社会科学紧密地联系在一起。不过,哈里斯明确反对孔德（Comte,A.）在19世纪30年代提出的实证主义观点。孔德认为,社会科学只要运用自然科学的研究模式,就能获得最佳的发展。哈里斯认为,孔德的观点对于人类自由和教育是有害的。哈里斯并不完全反对采用自然科学的方法来研究包括人在内的客观现象,但是,他坚持认为,对于人类机构及其过程的研究,思辨理性将扮演更加重要的角色。在20世纪20至50年代,美国教育学者、教育管理研究者莫尔曼（Moehlman,A.）、莫特（Mort,P.）和西尔斯（Sears,J.）等人亦极力倡导借鉴社会科学和其他管理学领域的研究成果来改进教育管理学的研究。他们不仅这样言说,还身体力行。他们通过对一些特定领域的研究,大大改善了教育管理学的形象,提升了教育管理学的学科水平。譬如,莫尔曼对学校公共关系抱有强烈兴趣,深刻探讨了民主教育、教育民主与学校管理的关系；莫特终身致力于学校财政学的研究；西尔斯则钟情于学校调查以及市区学校管理（city school administration）研究。美国学者纽隆（Newlon,Jesse）也是一位极力主张把教育管理学建设成为一门社会科学的教育研究者。早在1934年,他就尖锐地批评教育管理研究视野狭隘,内容陈旧单一,明确提出教育管理学应该成为一门应用社会科学（applied social science）。
美国教育管理学家卡伯特森（Culbertson,J.A.）在详细考察自1875年以来的教育管理学之知识基础的过程中发现,百余年来教育管理学被视为一门社会科学的诉求,在历史上从来就未曾间断过,只是不同时期人们对于社会科学的理解出现了相应的变化。1988年出版的《教育管理学研究手册》的主编鲍安（Boyan,N.J.）也认为,教育管理学具有紧跟社会科学并从中获得借鉴的秉性。威罗尔（Willower,D.J.）亦指出,从学术层面上看,教育管理学中不断分化出来的多个专业和学科,至少部分地反映了这样一种状况,即种种社会科学、交叉科学及某些应用领域,均已成为教育管理学理论和概念的来源。[8]不过,在我看来,尽管这种以社会科学的模式来指导和构建教育管理学的努力一直存在着,但真正将这种努力付诸实施并获得成功、产生巨大影响的,还得归功于20世纪50年代出现的教育管理理论运动。正是教育管理理论运动,使教育管理学是一门社会科学的理想变成了现实。[9]
教育管理理论运动首先出现在美国,继而在加拿大、澳大利亚和英国等国家不断扩大影响。而那些发起并引领着这一运动发展方向的所有重要学者,几乎都是颇有作为的社会科学家。他们中的杰出人物主要有盖茨尔斯（Getzels,J.W.）、哈尔品（Halpin,A.W.）、格林菲斯（Griffiths,D.E.）及科乐达克（Coladarci,A.P.）等人。这些学者对传统的经验总结式的教育管理学及其研究提出了猛烈批评,主张只有引入实证社会科学的精神、规范和方法,教育管理学才有希望和出路。他们强调,教育管理学要有更高质量的研究,而研究必须以理论为基础；社会科学是理论的来源,社会科学家能对教育管理学者加以指导。他们不仅撰写论文和著作,向教育管理学者推荐新的社会科学理念和研究方法,而且亲自参与对教育管理学研究者的培训教育活动,以便提高现有教育管理学研究者的思想境界和研究水平。卡伯特森认为,正是这种社会科学家与教育管理学研究者之间的积极交流和互动,为停滞不前的教育管理学的建设带来了新的契机,同时也为教育管理学大量借鉴和运用社会科学的研究成果和方法创造了条件。[10]
随着教育管理理论运动的逐步展开和深入,一批有广泛影响的高质量著作也随之出版。其中,格林菲斯于1956年出版的《学校管理中的人际关系》（Human Relations in School Administration）一书,被看成是社会科学运用于学校管理领域的一次成功探索；坎贝尔（Campbell,R.F.）和格雷基（Gregg,R.T.）共同主编的《教育管理行为》（Administrative Behavior in Education）（1957）一书,则标志着教育管理学中出现了一场背离传统学校管理著作的运动,预示着教育管理学日后发展的新趋向；哈尔品主编的《教育管理理论》（Administrative Theory in Education）（1958）一书,则为今后教育管理学研究者确定了主要的研究路线和论域；格林菲斯负责编写的《行为科学与教育管理》（Behavioral Science and Education Administration）（1964）一书,则被视为教育管理理论运动的总结。该书是全美教育研究协会（NSSE）组织编写的1963年协会年鉴中的第二部分,向理论研究者和实际工作者全面阐述了教育管理学领域的最新进展。格林菲斯指出,如果将该书与格雷斯（Grace,A.G.）主编的作为全美教育研究协会1945年协会年鉴的《教育管理学概念的变化》（Changing Conceptions in Educational Administration）相比较,则不难发现,在不到20年的时间里,教育管理学发生了天翻地覆的变化,开始由一个只为教育研究者关注和研究的领域,快速跃升为一个广受各类社会科学家青睐的重要领域,因为人们惊讶地发现,在《行为科学与教育管理》一书的编写者中,既有教育管理学教授、公共管理学教授和工商管理学教授,也有社会学教授、心理学教授、政治科学教授和历史学教授,著作中充满着各种理论参考书和相关的研究资料。相反,《教育管理学概念的变化》一书的所有参撰者都是教育学者和专业教育工作者。人们很难从这些研究者的著述中看出他们是否受到了哲学、历史和行为科学等著作的影响,整本著作中既看不到有关的理论参考书,也几乎没有可供进一步研究的参考材料。[11]
正是在教育管理理论运动的推动下,教育管理学逐渐从一门地位低下的不受人重视的经验学科,发展成为一门成熟的、广受关注和重视的实证社会科学。很难想象,如果没有教育管理理论运动,如果教育管理学没有经受理论运动的洗礼,那么今日美国的教育管理学乃至全球的教育管理学将会是什么样子。关于教育管理理论运动对教育管理学的发展产生了何种影响这个问题,格林菲斯将其主要归纳为三个方面：一是管理学的词汇、语言较之于1954年前出现了显著变化,一些重要的教育管理学研究人员不是来自教育和管理领域,而是来自其他的社会科学领域。很多教育管理专业的博士研究生也开始秉承教育管理理论运动的精神追求来确定论文选题和开展学术研究。二是有关教育管理学的研究和理论性文章增长极快,整个教育管理研究及其讨论的主题越来越指向于社会科学。三是教育管理理论运动使教育管理学由最初的一门实践艺术转变成为一门具有相当地位的学术性学科。[12]
卡伯特森认为,20世纪50年代,盖茨尔斯、格林菲斯和哈尔品这些卓越的社会科学家以一种简明扼要的形式,将逻辑实证主义哲学传播到教育管理学领域。正是逻辑实证主义哲学使人们看到了建立管理科学的希望。教育管理学研究变得越来越以理论为基础,研究者们的思想也开始从“应然”（ought）规则转向描述规则和解释规则,教育管理学者和社会科学家之间所确立起来的新型关系,为教育管理学的发展注入了新的活力,开辟了新的空间。[13]威罗尔与福西斯（Forsyth,P.B.）在《教育管理学学术简史》一文中指出,20世纪50年代以来,大量的教育管理学著作开始越来越广泛地采用社会科学的理论和方法。到了20世纪六七十年代,社会科学对教育管理学的影响更是与日俱增,教育管理学已普遍接受和认同社会科学,教育管理研究愈加体现出社会科学的理论和方法特征。[14]印第安纳大学的教育领导学教授麦克瑟（Martha M.McCarthy）则从教育领导培训的角度论述了教育管理理论运动的巨大影响。麦克瑟指出,正是因为教育管理理论运动的缘故,20世纪50年代中后期的教育领导培训项目开始高度依赖社会科学。尽管由教育管理理论运动所催发的绝大部分研讨和培训活动,即使是在理论运动的顶峰时期也只是集中在少数大学和小范围的研究者当中,但是这种高度重视社会科学的理论运动,最终仍然明显地影响了教育领导培训课程的设置,同时它对那些负责教育领导培训工作的教员行为也有显著影响。加拿大阿尔伯达大学的教育管理学教授迈克路斯（Miklos,E.）认为,那些相信管理实践不只是执行技术性任务的人都已承认,社会科学与管理者的培训具有高度的相关性。[15]欧文斯（Owens,R.）也指出,大约在1955年至1970年,教育管理学领域出现了大量的探讨社会体系基本思想在公立学校体系和学校中应用的理论推定与研究。譬如,像格林菲斯发起的具有里程碑意义的教育管理决策研究,就极大地加深了人们对于管理人员决策行为重要性的认识。“旨在培养教育行政人员的研究生研究项目很快就反映出了社会科学和组织行为观点的影响。在很多情况下,以新的行为学观点为特点的课程——如领导、动机、决策、组织气候与组织变革等——和预算、财政、法规和学校建筑、选址及设备等课程一样,有了自己的一席之地。学校校长、一般行政、人事行政等方面的教科书的编者,很快便把确立组织行为的研究和思想与该书所涉及的领域的相关性作为常规方法。很多教授在研究和咨询活动中,都把这些新思想用于设计在职培训活动、分析学校的实际问题。”[16]
加拿大著名教育管理学家格林菲德（Greenfield,Thomas）是教育管理理论运动的最严厉的批评者。他认为,教育管理理论运动为教育管理学的建设和发展带来了四个后果：一是教育管理学是一门科学的信念日益增强；二是教育管理研究中的“去价值”（devaluation）开始盛行；三是教育管理科学的隐形价值被遮蔽,实证的教育管理学以一种表面的客观和中立态度而巧妙地实现了它的价值诉求；四是教育管理理论运动使培训计划和证书制度合法化。格林菲德认为,培训计划之所以能够接纳科学,而科学之所以又能进入培训计划,至关重要的一点就是,政府和科学彼此需要对方,缺少任何一方,另一方都将难以有效地生存下去。格林菲德这样说道,“如果没有其他理由,那么,看起来站在科学一边在政治上是有利可图的。正因为如此,我们看到当局正逐渐转向科学取向的培训计划。这种结果对双方来说都是愉快的。统治者可以宣称其决策的科学合法性,而科学则从统治当局那里获得了接近利益的特权。”[17]
二、社会科学：意涵变化及其影响
上述研究表明,将教育管理学视为一门社会科学,既有相当深厚的历史缘由,也有很强说服力的本土依据和国际依据。那么,到此为止,我们是否可以结束对这个观点的讨论了呢?显然不能。因为直到现在,我们所讨论的问题主要还是停留在力图说明教育管理学是一门社会科学的观点上。可是,社会科学又是什么这一问题,我们并未正面回答。当然,如果社会科学本身并无争议,而且达成了广泛共识的话,那么,我们就此打住有关教育管理学是一门社会科学的讨论也没有什么不当之处。问题是,迄今为止,人们在社会科学的认识上依然存在着不同的意见。而且,我们还注意到,不同时期与不同国度的人们对于社会科学的赋义和解释也很不相同。因此,我们只有进一步追问和探讨社会科学本身的内涵以及这种不断变化着的社会科学概念对于教育管理学带来的影响等问题,才算较为完整地论证并解析了教育管理学是一门社会科学的观点。
按照《不列颠百科全书》的解释,社会科学是“指以人类社会为研究对象并引进自然科学的研究方法来研究社会以及人身上所表现出来的‘特定社会的东西’的科学,它主要涉及人类在社会和文化方面的行为,包括经济学、政治学、社会学、人类学、心理学、民族学、未来学等十二个门类”。[18]作为近代社会的产物,社会科学的形成要比自然科学和人文科学晚很多,它直到19世纪才逐渐建立起自己独特的系统的理论体系和方法。德国思想家狄尔泰指出,“社会和历史科学还长期——一直到18世纪——保留了它们对于形而上学的从属关系。”[19]美国社会学家华勒斯坦（Wallerstein,I.）等人认为,“社会科学是近代世界的一项大业,其根源在于,人们试图针对能以某种获得经验确证的现实而发展出一种系统的、世俗的知识。”[20]
社会科学在初创时期,曾力图与人文科学划清界限,表现出一种显而易见的模仿自然科学的倾向。人文科学通常是指,“一些以人的内心活动、精神世界以及作为人的精神世界的客观表达的文化传统及其辩证关系为研究内容、研究对象的学科体系,它是以人的生存价值和生存意义为学术研究主题的学科,它所研究的是一个精神与意义的世界。”[21]人文科学在研究方式上强调理性思辨、沉思反思、体验诠释和价值融入,而社会科学却极力向自然科学靠拢,试图通过研究方式方法上的科学化而将自身建设成为客观的和精确的科学。正如华勒斯坦等人所指出的,“要想在一个牢固的基础上组织社会秩序,社会科学就必须越精确（或越‘具有实证性’）越好。抱着这样的宗旨,19世纪上半叶许多现代社会科学的奠基者（尤其是英法两国的）转向牛顿物理学,将其作为效法的楷模。”[22]这个时期的社会科学在性质上大致等同于皮亚杰提出的“正题法则”科学。皮亚杰认为,人文科学基本上可以划分为既有区别又有关联的四类科学,即“正题法则”科学、人文历史科学、法律科学和哲学科学。在他看来,“正题法则”科学具有三个显著的特点：一是旨在建立或探寻规律；二是强调运用实验事实检验理论图式的合理性；三是研究过程中表现出每次只研究很少变量的倾向。[23]
华勒斯坦等学者指出,1845年至1945年,社会科学作为一个学科群和知识领域,主要是通过在一些重要的大学设立首席讲座职位、设置相关学系、使培训和研究制度化,以及按学科设立各种学会和相关的图书收藏制度等方式而发展起来的。这一时期的社会科学,特别是那些以研究普遍规律为宗旨的社会科学,表现出如下五个共同特征：“第一,这类社会科学的目标是要得出被假定制约着人类行为的一般法则；第二,它们力图把握各种必须当做个案来加以研究的现象（而非个别事实）；第三,它们强调有必要将人类现实分割成不同的部类,以便对其进行分析；第四,它们认为,采取严格的科学方法不仅是可能的,而且也是应该的（例如,可以从理论出发提出假设,然后再通过严格的、如有可能甚至是定量的程序来对其进行验证）；第五,它们偏爱通过系统方法而获取的证据（如调查数据）以及受控的观察,而不大喜欢普通文献及其他残剩资料。”[24]
但是,这种统一的具有共同使命和特征的社会科学,在“二战”之后却面临着危机,社会科学内部围绕三个基本问题出现了激烈的争论：一是各门社会科学之间的传统分界是否有效的问题。过去一百年来所构筑起来的社会科学,不仅在现代文明研究与非现代世界的研究之间存在着一条明确的分界线,而且在对现代世界的研究方面,过去与现在之间也存在着一条明确的分界线。与此同时,在以探寻普遍规律为宗旨的社会科学内部,经济学、政治学与社会学之间也存在着鲜明的分界线。但是,所有这些分界线,在1945年之后都遭遇了挑战。譬如,“地区研究”是1945年以后出现的一个引人注目的创新性研究领域,它的出现预示着,“对社会科学知识所做的鲜明的制度性区分具有相当大的人为性。”[25]二是作为社会科学遗产的“普遍性”追求在多大程度上是褊狭的问题。传统的社会科学,无论是社会学、经济学还是政治学,都一致宣称追求普遍性。可是,“二战”之后,越来越多的批评者却认为,“以探寻普遍规律为宗旨的社会科学能够产生出普遍的知识,这是一场打赌。”[26]很多人认为,普遍性是一个无法实现的目标,“无论人们怎样真诚地追求普遍性,迄今为止,在社会科学的历史发展过程中,对于普遍性的期待从来没有真正地实现过。”[27]女权主义者甚至坚持认定,社会科学适用于全世界的原则实际上代表着人类中极少数人的观点,社会科学事实上是褊狭的。三是自然科学与人文科学这样“两种文化”的区分是否具有现实性和有效性的问题。20世纪60年代以来,无论是自然科学还是人文科学,都对区分“两种文化”的现实性和有效性提出了质疑。就自然科学而言,经典的牛顿模式开始遭遇愈来愈多的批评,而非线性和复杂性较之于线性和简单化,更受自然科学的关注和重视。现在自然科学似乎更接近于以前遭到蔑视的“软性”社会科学,而与过去备受嘉许的“硬性”社会科学相背离。“大多数自然科学家都不再相信,宏观世界原则上可以从一个更简单的微观世界中推导出来。许多人现在相信,各种复杂系统具有自组织的特性,因此再也不能把自然界视为被动的了。”[28]就人文科学而言,它正通过抬高自身的地位和作用而试图化解两种文化之间的张力,这对那种将知识划分为自然科学、社会科学和人文科学的三分法也形成了严峻的挑战。在这方面,“文化研究”扮演了重要角色,它使越来越多的人认识到,不仅性别研究以及各种“非欧洲中心主义”的研究对于社会系统的研究具有极端的重要性,而且局部的和非常情境化的历史分析同样具有十分重要的意义。另外,越来越多的研究者开始怀疑技术进步的价值,有人甚至对技术进步流露出一种极端的否定态度。“正如自然科学家的新论点从根本上破除了自然科学和社会科学这两个超级领域之间的组织分界,文化研究的鼓吹者所提出的种种论点也从根本上破除了社会科学和人文科学这两个超级领域之间的组织分界。”[29]“有一点很清楚,自然科学、社会科学和人文科学的三分法已经不像它一度显出的那样不证自明了。同样,各门社会科学也不再是站在自然科学和人文科学这两个对立的家族之间不知该投靠哪一方的穷亲戚,恰恰相反,它们业已成为自身的潜在调和的场所。”[30]
华勒斯坦等人认为,为了促进社会科学的健康发展,有必要围绕四个重要的理论和方法论问题,建立起新的、探索性的共识。第一个问题关涉到研究者与研究活动之间的关系问题。韦伯的“世界的脱魅（disenchantment of the world）”概念代表着一种研究者对摆脱意识形态影响的客观知识的探求,提醒研究者不要假借现存权力结构的名义而改写历史。可是问题在于,从来就没有哪一位研究者能够从他所处的自然环境和社会环境中脱离出来。正因为如此,普里果金（Prigogine）和斯登杰斯（Stengers）提出了“世界的复魅（reenchantment of the world）”的主张。“世界的复魅”并不是在号召把世界重新神秘化,而是要求打破人与自然之间的人为界限,它意在进一步解放人的思想,呼吁研究者认清人与自然的复杂性和相互联系。第二个问题关涉到如何将时间和空间当做对我们的分析具有建构作用的内部变量,而不只是当做社会宇宙存乎其间的不变的物质现实,从而重新安插进来。这个问题处理好了,原有的注重研究个别性的认识论与注重探寻普遍规律的认识论之间的陈旧区分就将失去意义。第三个问题关涉到如何消除19世纪以来出现的政治、经济和社会文化这三个假想的自律领域之间的人为分离。这个问题一旦提出和得到解决,重建社会科学的思想基础就会更加明确。第四个问题关涉到如何使来自于不同地区、持有不同观点的学者,真正在世界范围内产生富有意义的互动,而不是暗中鼓励一部分地区的研究者将自己的观点强加给另一部分地区的研究者,从而实现重建社会科学的任务。[31]
为了解决传统社会科学所遭遇的种种困难,华勒斯坦等人提出了开放社会科学的强有力的主张。开放社会科学的意思并不是鼓励废除社会科学内部的劳动分工,“而是将现有的学科界限置于不顾,去扩大学术活动的组织。”[32]具体言之,当前重建社会科学可从四个方面着手：一是扩展大学内部或与大学联合的各类机构,集合各方面的学者围绕某些紧要主题展开为期一年的共同研究。二是在大学内部制定跨越传统界限、具有特定的学术目标,并且在一个有限的时期内得到资金保障的整合的研究规划。三是采取强制性联合聘用教授的办法。大学里的每个研究者都同时受聘于两个系,其中一个系的专业与他所拥有的学位相关,另一个系的专业则与他的个人兴趣相关,或与他所做的有关研究工作相关。四是联合培养研究生。大学应该在制度上强制性地规定攻读某一门学科的博士学位的学生到外系听一些课,或者搞一点属于外系专业的研究。[33]
社会科学自它诞生以来,无论是在研究使命、对象范围,还是研究方式方法方面,均发生了显著变化。而且,可以预料这种变化仍将长久地继续下去。这种变化中的社会科学概念,对于教育管理学的建设和发展产生了并仍将产生重大影响。对此,我们可以截取教育管理学在20世纪早期和20世纪80年代发展的两个时段来说明这一问题。
美国学者卡伯特森的研究强有力地表明,早在1901年至1925年,孔德和斯宾塞（Spencer,H.）的社会学思想就已进入教育管理学的研究当中,实证社会学成为了当时教育管理学的整个思想依归和精神寄托。19世纪后半期,孔德和斯宾塞倡导的社会科学观念越来越有影响,在其影响下形成起来的社会科学规范逐渐表现出一些新的特点,主要是：新的社会科学规范旨在发现现实世界的规律,而与道德学科的既有法则区别开来；新的社会科学规范旨在形成以事实为根基的概括,而与思辨抽象区别开来；新的社会科学规范旨在探究当下现实,而与终极存在的思考区别开来；新的社会科学规范旨在归纳,而与过去处于绝对优势的演绎方式区别开来；新的社会科学规范旨在研究现象的可观察特性,而与对现象“本质”的哲学沉思区别开来。在这种新的社会科学规范的影响下,当时教育管理学界的三位领衔教授莱斯（Rice,J.M.）、卡伯利（Cubberley,E.P.）和斯特拉耶（Strayer,G.D.）都开始极力强调调查方法对于教育管理学的重要性。卡伯利甚至说,调查法是“教育管理诊断中的最重要方法”。[34]这一时期的教育管理研究者深信,确切的知识只能通过实证的科学才能获得。而科学研究在很大意义上也已成为事实收集与分析的同义语。莱斯曾指出,研究者的任务就在于“发布事实、分析事实、依据事实提出建设性的建议,以及形成获取事实的新方法”[35]。莱斯还极力强调,研究者要从这些事实中提炼出规律,只有这样,研究才会对学校校长有所帮助。与此同时,学校校长在工作过程中也理应更加忠诚于科学的规律而不是听任于学校董事会的摆布。
20世纪80年代末,美国教育管理学家威罗尔在一篇名为《综合与预测》的论文中指出,教育管理学在发展过程中开始显露出六大强劲的趋向：一是教育管理学作为一个研究领域正变得越来越多样化和分部化；二是教育管理学愈加重视研究如何面对和处理日常生活中的人的问题；三是日益认识到教育管理只是实现组织目标和社会目的的工具和手段,学校的功能在于教育学生,而教育管理的价值就在于为努力实现该目的提供周到的服务；四是教育管理学愈加关注价值,特别是公平问题,教育管理被看成是一项深深地渗透着价值的活动和事业；五是更加意识到教育管理学对象问题的复杂性,并试图更准确地理解这种复杂性；六是教育管理学开始转向哲学,特别是有关的认识论问题。[36]我认为,这六大动向无一不体现出变革中的社会科学对教育管理学所产生的重大影响。譬如,我们可以将教育管理学的多样化和分部化看成是“二战”之后社会科学所出现的多学科发展态势之结果。1850年至1945年,社会科学的门类一直是在不断缩减的,以至最后只剩下寥寥几个公认的学科名称。然而,1945年以后社会科学开始快速分化,新的社会科学名称纷纷出现,并且大都在大学里获得了适当的制度性基础。[37]社会科学的这种发展趋势,无疑为教育管理学的多样化和分部化提供了理论准备和学科基础。又如,教育管理学更加倚重通过各种类型的实地研究来认识现实生活背景中的人的这种走向,则与社会科学中正在复苏并获得了合法性的“解释学转向（hermeneutic turn）”具有高度的相关性。
三、作为社会科学的教育管理学：发展历程
作为社会科学特别是成熟的社会科学的教育管理学,其历史相当短暂。按照我国台湾著名教育管理学者林文达的意见,20世纪以前属于“教育事务管理时期”,那时并不存在什么教育管理理论；20世纪的前半叶属于“教育行政理论奠基时期”,教育管理理论在行政学的影响下初显端倪；自20世纪50年代之后,严格意义上的教育管理学才真正诞生并获得快速发展。[38]基于此,我在这里将把研究重点放在20世纪50年代教育管理理论运动之后的教育管理学的变革发展上。
我以为,从社会科学的角度看,我们可以将教育管理理论运动以来的美国、英国、加拿大和澳大利亚等西方国家的教育管理学的发展历程,大体划分为三个不同的阶段。
一是1951年至1975年前后,教育管理学开始大踏步地迈向以逻辑实证论、逻辑经验论为理论基石的社会科学阶段。这个时期的教育管理学研究者大都相信,严密的精致的社会科学,能提升教育管理学的理论水平,能推动教育管理学从过去的朴素经验论（naive empiricism）转向精准的理论创造（rigorous theorizing）。教育管理学的根本使命就在于：发现普遍性的原则,做出普遍性的解释,推演出普遍性的结论。这个时期的教育管理学在方法论上表现出以下特点：①普遍采用假设验证的方式开展研究；②深信理论中立原则是确保研究活动客观性的重要条件；③坚守观察与理论可以彼此独立,事实与价值应分离,并强调要将价值从教育管理学研究中剔除出去；④高度重视操作性定义在研究过程中的作用；⑤无论是在研究过程中还是研究结果的表述上,都表现出明显的偏爱统计量化和图表表述形式。
二是1976年至1990年前后,教育管理学在观点纷呈的社会科学研究背景下开始走向范式多元阶段。20世纪六七十年代,当教育管理学正大张旗鼓地向以逻辑实证论为基础的社会科学靠拢的时候,社会科学领域却出现了多股强劲的反理性主义、反实证主义、反基础主义的社会科学思潮。正统的逻辑实证论社会科学开始遭遇到前所未有的严重的信任危机,各种思想渊源互不相同的主张相继提出,长期处于边缘的主观主义和新马克思主义开始显露头角并很快流行开来。1969年,符号互动论的创始人布鲁默（Blumer,H.）提出,人的行为是基于事物对于他们的意义做出的,而意义是通过社会互动形成的,是不断建构和重构的。世界不是确定性的,任何试图发现因果关系或者将理论奠基在这种关系上的企图,注定是要失败的。在文化人类学领域,格尔茨（Geertz,C.）也指出,意义是由共同生活在一起的社会组织所维持的,社会科学与其说是寻求普遍理论,倒不如说是要高度重视文化的差异和变化,格尔茨赋予“地方性知识”（local knowledge）和“深度描写”（thick description）以重要性。在公共组织学和公共管理学领域,丹哈特（Denhardt,R.）批判了正统的理性模型,阐述了新型的阐释-行动理论、自主的-社会的范式、批判的社会理论、后现代主义与话语理论。他严厉批判管理学的效率和经济倾向,提出了新公共服务的理念,强调公共管理的公众性和服务性等属性,呼吁重视管理中的公正与平等问题。还有一些语言学家亦认为,语言并不简单地指向一个前存在的事物和思想,相反语言有助于人们建构其所看到和认识的世界。语言学家通过分析不同文化中的语言差异,论证了语言的建构性实质,语言通常能以一种政治武器的形式发挥作用。除此以外,还有一些人的研究,如库恩（Kuhn）的范式理论,伯格和卢克曼（Berger and Luckmann）的知识社会学,哈贝马斯（Habermas）的批判理论,福科（Foucault）、利奥塔（Lyotard）等人的后现代主义和后结构主义思想以及哈丁（Harding）的女性主义理论,等等,也都对传统的社会科学产生了巨大冲击。[39]
大批思想活跃的教育管理学者正是在这种充满断裂和非线性,突显权力冲突、公正公平和个体主体性,高扬价值、理解和关系建构的新型社会科学的影响下,开始了教育管理学的新一轮再造工作。其中,格林菲德是对传统教育管理学展开系统抨击的第一人。他最初将自己的思想称为现象学的教育组织管理理论,后来接受了主观主义的标签,1998年福斯特（Foster, W.P.）将其称为建构主义。格林菲德对20世纪50年代发展起来的教育管理学所内隐的科学观进行了反思和批判,认为它具有如下四个缺陷：①传统管理科学并没有像科学那样发挥作用,管理科学未能增进我们对组织的理解与控制；②传统管理科学忽视了权力关系,对实质性的教育问题视而不见,尽讨论一些无关痛痒的“管理问题”；③传统管理科学将它的全部力量都集中在组织上,而不是集中在行使权力与做决定的经验上,不是集中在管理的现象学现实上；④传统管理科学舍弃了人类选择和理性研究当中的价值。管理科学主张,决定问题完全可以用理性的逻辑的术语加以解释。这就使得管理科学在客观和公平的伪装之下,能够暗中处理价值问题。格林菲德强调,传统教育管理学所信奉的科学观,本质上是一种狭隘的科学观,它势必把教育管理学引入一个片面的狭窄的羊肠小道上去。为此,格林菲德提出用一种广义的科学观念取而代之。这种广义的科学观念不只是研究事实问题,还承认价值说明了人类的状况,承认价值是日常生活和管理中各种行为的动力。广义的科学观念把管理科学看成是具有价值并从属于价值的科学（a science with values and of values）,教育管理学是一门人道科学（a humane science）。这种广义的管理科学观将彻底摈弃决定和组织本身可以为科学所控制的理念,科学不再是为了更强有力的控制,而是赋予人们一种更深刻的洞察。[40]
贝茨（Bates,R.J.）是教育管理学批判理论的重要倡导者,他深受新马克思主义思想的影响,主张包括科学知识在内的全部知识,都不可避免地具有政治属性。传统教育管理学的实证论传统未能正视学校知识的传递问题,对学校沦为统治阶级的工具,以及统治阶级借以教育促成社会不平等这一事实未予以批判,教育管理学已沦落为一门控制的技术。福斯特是将教育管理学批判理论加以系统化的最重要学者。他特别强调教育管理学是一门关注人间正义、道义的道德科学（a moral science）,重视对教育管理展开宏观的脉络分析。
当代著名的管理和领导哲学家霍基金森（Hodgkinson,C.）在教育管理学领域的一个重要贡献是他对被传统教育管理学舍弃的价值问题进行了极其卓越的研究,进而提出了影响甚广的价值分层理论。霍基金森批评了传统的教育管理学特别是西蒙的管理科学不研究价值的主张,强调管理和学校管理是一种道德活动,管理学是一门行动哲学,是人文科学而非科学（as a humanism not a science）。
除了上述重要的理论家以外,还有其他一些教育管理学者从各种不同的角度对传统教育管理学展开了批判和反思。譬如,教育管理学中的女性主义对传统教育管理学中的实证主义倾向和男性支配问题进行了不懈的批判。她们认为,现代学校的根本缺陷是倡导个人主义、竞争和公平,而不是鼓励共同体、合作和关爱。她们质疑维持学校运行的“控制”观念,提出应将管理看成是一种建设性努力；她们向学校是文化传播的代理机构的理念提出挑战,认为学校应成为文化变革的场所；她们论证了传统的集权的官僚制学校组织更适合于军阀式的“父亲”形象,而学校更应该确立起“友善的”具有支持性和养育性的“母亲”形象。教育管理学中的后现代主义,因受福科、德里达（Derrida,Jacques）和利奥塔等人的后结构主义、罗蒂（Rorty,Richard）的新实用主义以及非线性系统理论（non-linear system theory）的影响,重视解构、权力反省、非线性、不确定性、随机性,反对基础主义、本质主义,在科学研究方法上重视叙事法（narrative）、生命传记（life biography）、个案研究（case study）与文本分析（textual analysis）,等等。
这个时期的教育管理学表现出如下特征：①重视人在组织管理中的重要作用,强调人的主体能动性、创造性、差异性。教育管理学作为一种认识人、研究人、理解人的科学,它较自然科学更为复杂,也更为高级；②强调理论的价值负载性、依赖性。任何理论都不可能是纯粹客观的、中立的,它势必受到研究者个人的主观偏爱和价值观念的影响；③主张教育管理学要关注现实的管理生活、现实的人的生存状态。教育管理学要从分析、考察日常世界的过程中,帮助人们进一步理解权力、控制、领导等现象的实质,进而探寻实现人类公正的可能性。
三是自1991年前后开始直到现在,教育管理学在走向开放、温和、综合的社会科学的影响下,进入了一个创建新型的“大教育管理学”阶段。美国耶鲁大学教授亚历山大（Alexander,J.C.）在一篇题为《新的理论运动》的论文中指出,20世纪80年代中后期以来的社会学,开始从好争辩的（polemical）理论转向综合的（synthetic）理论创生。社会学越来越重视调和结构分析与文化分析,整合运用宏观话语模式与微观话语模式。尽管主观主义和社会批判理论在20世纪60年代以来的社会科学中赢得了显赫地位,但自20世纪80年代以后,这些思想因为其片面性和过于激进显出衰退征象,逐渐被一种新的更加综合的、中和的理论所取代。[41]《开放社会科学》的作者华勒斯坦等人也认为,社会科学似乎正朝着一个新的方向迈进,这就是日益地把多个知识领域看成是互不矛盾的。[42]教育管理理论家、哲学家威罗尔也坚持一种温和的、调和的社会科学观。“现代社会科学看起来更多地是以一种渐进钟摆式的方式发生变化的,而不是快速的和全面彻底的范式转变。”[43]他既反对将价值从研究过程中剥离开来的做法,强调价值应对研究过程开放,又坚持科学是不可缺少的,尽管科学具有易错性。威罗尔指出,那些反对科学的研究者,常常在研究中被其所批驳的逻辑所俘获。他们未能逃脱哲学家所说的那种逻辑中心困境：一个人如果不使用逻辑就无法批判逻辑。逻辑观点成为了科学解释与说明的中心,在现实研究领域,一个人如果抛弃科学的规范和标准,那么他的研究在其他研究者看来就将是有缺陷的。威罗尔还强调,在社会科学中,特别是在社会学研究中,一个具有合理性的结论应该是,理论既不片面又没有任何争议。各种不同的理论与方法将在社会科学中发挥重要作用,这种多样性有利于促进新思想的形成与流动。[44]
在这种性质和倾向的社会科学的导引下,20世纪90年代以来的教育管理学也开始步入一条整体、综合与调和的发展之路。教育管理学发展转向的一个比较系统和重要的标志性成果,首先可能体现在由伊沃斯（Evers, C.A.）和拉科姆斯基（Lakomski,G.）所著的《认识教育管理》（1991）中。后来伊沃斯和拉科姆斯基又在《探索教育管理》（1996）与《实践教育管理》（2000）中进一步阐述了他们的自然主义整合论（naturalistic coherentism）主张。伊沃斯和拉科姆斯基十分担心的一个问题是,如果教育管理学中的各种观点只是流于自说自话,各行其是,那么教育管理学学术又怎能向前发展呢?在他们看来,那种坚持各种理论间不可通约的观点是不可取的,而逻辑实证主义仅以证据数量的多少作为理论选择的唯一指标更是极不合适的。他们在著述中明确地提出了教育管理学的整合论主张。他们认为,所有的方法论事实上都牵涉到认识论中的一些问题,譬如知识的本质是什么,命题何以能被认识和验证,等等。某些理论之所以比其他理论更能有效地解决问题和做出预测,那是因为它们运用了外加的指标,因而修正了逻辑实证论合法性模式的原有缺点。因此,他们强调,理论的选择应该以外于经验的指标来进行,这些指标包括一致性（consistency）、简易性（simplicity）、理解性（comprehensiveness）、丰富性（fecundity）、解释的统一性（unity of explanation）和可学习性（learnability）。教育管理理论虽然可以区分为性质相异的不同主题,但各主题间实为一个连续的信念网（continuous web of belief）,进而构成一个球状的理论结构。球状结构经由不断的自我修正与补充,终将形成结构完整的大型理论。
福斯特在一篇名为《教育管理学：批判观点》的论文中提出了一种极具整合意味的“后管理”（postadministration）理论观点。在这篇论文中,福斯特将传统的以逻辑实证主义为根基的教育管理学称之为主流教育管理学,而将与其相对立的种种观点,主要包括教育管理学的建构主义（constructivist approaches）、批判理论（critical theory）、女性主义观点（feminist approaches）以及后结构主义（poststructuralism）等,统称为“批判观点”（critical approaches）。他在深入解读批判观点的基础上指出,与其说教育管理学理论将走向“反管理理论”（theory of antiadministration）,不如说它将走向一个更具统一性的理论,即“后管理理论”。福斯特认为,后管理理论既克服了正统教育管理理论的局限性,又超越了各种具体的批判学说。[45]
威罗尔在《作为一门研究领域的教育管理学》这篇专门论述教育管理学与社会科学关系的重要论文中指出,社会科学所表现出来的温和、折中趋势,势必影响教育管理学的未来发展方向,尽管教育管理学有其自身的特殊情况。譬如,由于教育管理学的知识基础相对薄弱,因而它表现出更强的实践倾向。从事教育管理研究的人可能对社会科学中的显著变化既可能漠不关心,也可能一无所知,抑或是盲目跟风,什么问题受追捧就研究什么问题。可以断言,那些存有争议的种种批判理论及各种形式的主观主义终将式微,并会变得温和起来,而那些更加宽容、更具有弹性和洞察力的理论势必发展起来。[46]在《教育管理学学术简史》中,他还讨论了保证这种教育管理学得以统一,避免分裂的各种重要力量。在威罗尔看来,不仅各种学术年会、典仪及符号活动在促进人们的交流、对话过程中推动了教育管理学的整合和统一,而且教育管理研究者对教育管理中的“参与与开放”的共同推崇以及对逻辑与证据的彼此皈依,也为教育管理学走向统一提供了保证。[47]
对这种整合性和包容性的教育管理学的另一个可贵的重要探索,可能体现在由美国学者唐莫耶（Donmoyer,R.）撰写的《知识基础的持续探索：1976—1998》中。唐莫耶指出,最近二十多年以来,教育管理学既未向教育管理科学论方向发展,也未向教育管理主观论方向发展,相反,却走上了一条“构筑大帐篷（building big tent）”的道路。这种“大帐篷路线”具体体现为知识的定义及范围得到了拓展,一些期刊和教材也成为“大帐篷路线”的倡导者和实践者。当然,这种“大帐篷路线”也受到了种种批判,轻者如“象征主义”、折中主义,重者如“知识基础的探索根本就是一个神话”。所谓“大帐篷路线”就是大学的教育管理研究者为了维护自身地位和利益而搞的一种自我合法性游戏。“大帐篷路线”尽管有志于调和矛盾、适应差异,但它实际上很可能是扼杀而不是开启了管理者和政策制定者的心智,等等。唐莫耶在这篇论文中还指出,秉持教育管理理论运动之灵魂的霍伊（Hoy,W.）和米斯格（Miskel,C.）在无意中提出了一个不同于“大帐篷路线”的折中策略,那就是回避社会科学能否反映现实的难题,或者现实是客观的还是主观的这一问题,取而代之的是更加重视社会科学研究与理论的启发性价值（heuristic value）,理论的作用在于它在解决实际问题上的有效性。在唐莫耶看来,霍伊和米斯格的这种功利主义选择,能使教育管理学免于格林菲德以及其他学者的围攻；而在我看来,霍伊和米斯格的这种功利主义选择以及美国教育管理学界近些年来所推行的“大帐篷路线”,无疑是在向更为综合和包容性的大教育管理学发展的一个鲜活事例。[48]
考察教育管理学作为一门社会科学的发展历程,我们从中可以得出如下结论：①教育管理学中有关价值与伦理的讨论势必成为一个热点问题。当然,教育管理学所进行的这种价值伦理探究,更多的是聚焦于管理者怎样从具体的背景和种种利益冲突中做出选择的,而非纯粹哲学层面的抽象探讨。②定量研究与定性研究在教育管理学中可能越来越趋向整合,那种视两者是不可通约性的观点可能仍然存在,但影响力会越来越小。③范式的多样化与整合趋势会愈加明显。多元对话、和而不同将成为一种时尚。④理论与实践的整合将受到更大程度的关注。人们将会把更多的精力投放到认识和把握影响管理者思想言行的行动逻辑上,会把更多的资源用于探讨培训的知识基础上。⑤教育管理学将更加开放和中和,会有越来越多的来自不同学科和学术背景的研究者加盟教育管理学科。
【注释】
[1]原文发表于《南京师大学报（社会科学版）》2007年第1期。
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[29]华勒斯坦,等.开放社会科学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店,1997：54,66, 72,53.
[30]华勒斯坦,等.开放社会科学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店,1997：73,77—83.
[31]华勒斯坦,等.开放社会科学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店,1997：73,77—83.
[32]华勒斯坦,等.开放社会科学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店,1997：106,111—113.
[33]华勒斯坦,等.开放社会科学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店,1997：106,111—113.
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