高校网络思想政治教育资源开发的目标

（一）实现高校思想政治教育人学观的转变

思想政治教育是以人为对象的教育，而人学观正是某种思想政治教育存在的基础。人就其本质而言是一种关系性的存在，“认识你自己”是人类永恒的问题，因为“人”这个词既是抽象的，也是具体的，从语法上讲，可以是单数的，也可以是复数的。在思想政治教育中，如何看待“人”直接决定了实施怎样的教育，而实施怎样的教育也就决定培养出怎样的“人”。所以，“人”的问题是第一位的，是首先要确定的，也是最主要的问题。鲁洁教授在2002年的教育研究上发表了一篇名为《关系中的人：当代思想政治教育的一种人学探寻》的文章，从哲学、伦理学和心理学的角度整体分析了思想政治教育从产生至今所依存的人学观的发展。她指出，思想政治教育的人学观主要经历三个阶段：整体主义的范式、单子式个体范式和共生性存在的范式。最初人与人之间是一种完全的依赖关系，不存在单独的个体，个体没有独立存在的价值和意义，“人”存在的意义体现在整体性，如以血缘为基础而形成的氏族部落等原始共同体。^[4]。随着社会的发展，阶级的出现，人与人之间的关系演变为人身依附，萌生了主体的观念，但这种主体只是天子、君王，处于从属地位的人仍不具有个人的身份。当时的思想政治教育正是以这样的人的生存状态和入学观念为基础，其基本取向就是整体主义，“道德和思想政治教育所要维护的是没有个体独立性的、存在于人对人的依赖关系中的整体性，维护体现这种整体主义的社会制度、社会秩序与一切行为规范，它所要反对和抑制的是个人对这种整体主义的反叛和破坏。思想政治教育对每个个体来说，它所要构建的是一种以服从、驯服、恪守本分为特征的整体主义人格，它所要消解的是那种以自主、自尊、个性自由为特征的独立性人格，这种教育也必定是在人对人的约束、强制灌输中进行”^[5]。回望中国的教育史，传统的思想政治教育只是以这种人学观为基础而建立的，强大的教育体系只为统治者培养忠实的守护者、卫道士。

资本主义制度的雇佣劳动制度的出现，标志着人逐渐走出了“人我不分”、“人群不分”混沌的整体主义状态。人的地位不再是“自由人”，人的生活方式也摆脱了血缘、地缘以及种种人身依附，政治上也确认了人身独立和公民平等等原则一一与这种独立性相适应的是一种新的人学观，理论界形象地称之为单子式个体，以物理世界中的“原子”为隐喻，其哲学观是牛顿的原子论。正是在这种人学观的基础上，出现了现代范式的思想政治教育。每个个体就像原子，彼此之间的关系就是外显的联系，所以人与人之间只需外在的强制性的契约来维持，而道德所凭借的是内在于人的德性，必然遭遇边缘化，导致道德的虚无化。如此，道德完全成为个人领域内的事。鲁洁教授认为“价值澄清”的教育模式就是典范，此种范式的思想政治教育在当今的西方占据主流地位。价值澄清理论声称：“我们对获得价值的过程更感兴趣，因为我们相信，生活在我们这样瞬息万变的世界上，儿童想找到令人满意的整合自己的思维、情感和行为以及与周围世界发生联系的方式，他们就必须养成坚持个人的抱负、目的、态度、情感、豁达、兴趣、信仰和苦恼的习惯”“它强调人类表现出理智的、自主的行为的能力”^[6]。一方面这类思想政治教育促进个人独立性的确立与发展，肯定并推进个人自主性，使自由、平等、民主等道德观念与范畴深入人心，可以说在一定时期内推动了人性的解放和道德的解放。但另一方面，我们需要深入到问题的深处，它从根本上动摇了道德和思想政治教育存在的根基，因为如果每个人都能够成为没有社会性的自我，而这种自我从本体论和存在论来看是一种虚妄，那么就其实践来看必然形成反道德、非道德的后果。

进入20世纪50年代，人类的生存方式在信息化、经济化、全球化的涌动下发生了巨大的变革，人与人之间的关系和互动特点由“在场”限定变为“缺场”的联系。现在人与人相互之间的联系更为密切、更为内在化，借助技术、经济等的发展这种关系发生了许多前所未有的变化，如出现的跨时空的关系，表现为时空的分隔性和社会系统的剥离。这就是说，在以往的社会里，“在场”限定了人与人的关系和互动，而现今“缺场”的联系已成为人际联系的一个特点，甚至成为时代的特色与标记。例如在网络社会中，人与人的关系是一种新的关系结构，更是超越时空，超越日常生活世界的局限，每个人可以跟地球上任何地方、任何人发生即时的联系，形成某种关系，同时这种关系完全可以说自主的、自由的，更有可能是拥有共同价值观，共同取向的真正伙伴关系，形成关系的双方的相互型塑身动态的、建构的。胡塞尔的现象学提出以交互主体、主体间性来取代个体主体性。每个个体彼此是内在联系的，每个人是由他与他人的关系所构成的，这就是共生性的人学观，它的哲学世界观的根据是生物世界的生态观。一方面，共生性存在以个体生命存在为前提，结合于个体生命赋予人的生命以价值与意义；另一方面，每个个体作为关系性的存在又是个体生命的凝聚。这种人学观融合了自我与他我、个体的人与整体的人类、内存在与外存在等等诸种人的存在形态，使诸种两极对立的人的存在形态消弭于超越之中，这种人学观正是当代思想政治教育所建立的基础。

中国传统的思想政治教育的人学观是整体主义的范式，这种观念强调的是他我、大我、外存在，忽略了自我、小我、内存在，所以培养的人就缺乏独立性人格。在对传统思想政治教育改革的过程中，我们学习国外的先进道德理论，尤其是西方的一些理论，看到单子式范式对个体人的存在状态的强调，然而这种人学观同时也将道德边缘化了。网络思想政治教育，对于学生的定位，注重自我与他我、小我与大我、内存中与外存在等诸种人的存在形态，体现的是一种共生性的人学观。这种以网络为平台而进行高校思想政治教育摒弃了传统的课堂教育形式，否定了教师传授、学生接受的模式，大学生既作为一个整体进行思想政治教育，也作为一个个的个体参与互动，学生之间彼此联系的，学生与教师之间也是彼此相联系的，网络思想政治教育是由参与者来共同选择和完成的。

传统的思想政治教育对教育者与受教育者之间的关系定位属于整体主义范式，即思想政治教育的内容、方式、过程、评价等都是由教育者一方来确定，带有很强烈的社会意识形态，忽视了个性的培养。在这样的人学观指导下的思想政治教育采取的方式主要是传授道德知识、组织主题活动。以网络为平台的思想政治教育，背景是超越时空限制的互联网，学生对于思想政治教育的内容、方式、过程甚至评价都能够参与并选择，教育者也能够根据不同学生的情况进行个别的指导交流，师生之间的影响是相互的，教学相长，对人与人之间的关系定位是共生性存在。在这样的人学观指导之下思想政治教育采取的方式主要是对道德知识的讨论、学习，就生活中碰到的事件进行深入的思考与分析，教师对学生进行更有针对性的帮助与引导。课堂与网络都可以作为思想政治教育的平台，所不同的是不同环境下教师与学生之间的关系，以及由此而产生的不同的思想政治教育影响与效果。在课堂上，教师与学生是站在高低不同的位置上，尤其是在进行思想政治教育时，教师都是权威，往往充当了思想政治教育课程的宣讲者，而处于听众地位的学生，常常忘记了自己是教育的主体，成了纯粹的观众。这样的课堂充其量就是传授道德知识，知识中心、教师中心，这样的方式不能够培养学生的道德能力。以网络为平台的思想政治教育，教师与学生同处于网络的端口，视觉上的平等拉近了彼此之间的距离，教师并不是以道德说教家的角色出现，而是作为道德的引导者、帮助者。当学生就感兴趣的某个话题，或者碰到的某个问题与教师交流时，他们之间的关系平等的，因为一方并不能够强迫另一方接受他的观点。然而对于学生是否会接受教师的引导和帮助，这点其实并不需要担心，因为无论在人生阅历、人格魅力还是知识涵养方面，教师对于学生的吸引力是巨大的。所以网络作为一个思想政治教育的平台，是要改变思想政治教育的主体双方的关系，使得思想政治教育成为对学生的道德世界的一个“统觉”过程，超越知识的范畴，培养大学生的道德能力、道德智慧。

（二）实现高校思想政治教育课程观的转变

1．当前高校思想政治教育的课程观

当前的高校思想政治教育课程定位于增长大学生的道德知识，课程主要在于传授道德知识，以一种“智育”的模式来进行思想政治教育。有研究者就学生对思想政治教育课的课程内容的态度进行了问卷调查，结果表明，学生不喜欢思想政治教育课的原因与教材内容的枯燥和教师的教学水平有着很大的关系，33．9%的学生感到课程内容枯燥无味。课程内容处于对基本理论、基本规范的表层次的解释与宣讲的层面，和中等教育中思想政治教育的内容相比并没有很多超越，跟不上形势发展和学生对深层原因探究渴求的需要，很多内容严重脱离当代大学生的生活实际，可接受性差。首先思想政治教育课程的整体倾向存在着偏差，主要表现在：一为泛政治化倾向，二为功利化倾向，三为游离化倾向。功利化倾向的一个重要表现就是思想政治教育长期以来被视为“校园119”、“校园110”的角色，社会的需要就是思想政治教育的热点与重点，立足于社会的需要，过分突出了学校思想政治教育的外在功能，却忽视了思想政治教育的本性——对人及人性提升的关注。其次思想政治教育课程的内容设计方面存在着偏差，主要表现为：一是过于理想化，二是过于绝对化，三是内容次序混乱，四是内容保守性。总的来说，高校思想政治教育课程与大学生的生活相去甚远，基于此，思想政治教育理论界提出了思想政治教育要“回归生活世界”。

2．“透视”大学生及其“网络生活”

高校思想政治教育的对象是在校的大学生，这是一个在身心、思维等的发展方面比较特殊的群体，与中小学生相比他们要成熟些，和步入社会的人群相比他们在很多方面还显得幼稚。大学生阶段是一个充满多种矛盾和冲突的发展的阶段，思想政治教育者们要面对的正是他们在心理、思想等方面的这种种特点。大学就是从中学到社会的一个中转站，大学生的角色要完成从中学生到社会人的转换。

首先大学生已经形成了一定的价值观，但还不够成熟，还需要积极的引导。虽然近十年的教育传授给每个学生的知识是相同的，但每个学生都有着独具特色的自我价值观，包括对家人、朋友、陌生人，对家庭、班级、学校、国家、人类，对生活、学习等都有着自己的认识。价值观的意义一方面在于决定他们对人事物的判断、评价，另一方面在于指导其行事为人。面对身边所发生的事件，大学生不会像中小学生一样直接询问或者仰赖父母、老师的“权威论断”，他们会有自己的看法，是非黑白、对错曲直都要用自己的一套标准来衡量衡量。道德心理学家柯尔伯格运用建构主义于道德发展研究，他将儿童道德判断发展分为三个水平与六个阶段：水平I前习俗道德，阶段1以惩罚与服从为定向，阶段2以工具性的相对主义为定向：水平II习俗道德，阶段3以人际关系的和谐一致或“好孩子”为定向，阶段4以法律与秩序为定向；水平III后习俗道德，阶段5以法定的社会契约为定向，阶段6以普遍的伦理原则为定向^[7]。在研究中发现，儿童的道德发展会随着年龄的增长而依次向下一个阶段过渡，但是这并不是必然现象，因为年龄的增长要产生作用主要依赖于其所受的思想政治教育及这些教育所产生的作用的程度。在大学生中很多人的道德水平已经超越了前习俗的水平，有些人达到习俗水平，有些达到后习俗水平，并不是所有的人都能够在原有的水平上继续发展。

其次大学生已经初步掌握了学习的本领，对于感兴趣的事物会去主动的学习。中小学生对知识的渴望更多的来自于升学的压力，大学轻松的学习环境没有给身在其中的受教育者带来压力，却更多地激发了其追求知识、探索真理、寻找人生奥秘的动力。大学生对于知识的渴求是前所未有的，学习成为其生活的一部分，生活也成为学习的一部分，尤其对发生在身边的事件总是积极地展开讨论，对别人观察问题的角度很是热衷，寻找不同的观点。

再次，随着通信的发展，大学生获得信息的途径相当多，象牙塔已经成为一个传说，高校的学生与社会的接触从点扩大到面，如今正呈现立体式的发展。大学生所关注的不再仅仅是学校的“那点事情”，他们给自己定的角色是社会公民。角色的转换，使得大学生看待问题的角度和高度都发生变化，他们要求自己能够更加真实地了解事实的真相，能够更加全面地分析问题，能够更加公正地评价事件——他们心中的权威也不再是课本。然而，同时也很容易造成极端、冲动的事情发生。

第四，大学生更加理性，面对发生的事情有思考，不再迷信家长或老师，看到了世界的阴暗面。然而，面对消极的事情，还不能够以正确的态度来接受。

第五，大学生处于青年期，对事物的好奇心达到了人生的极点，他们很注重多样化，过于对错，甚至很多人坚持相对主义。然而与不在高校的同龄人相比，在象牙塔中的他们更显得理想化、极端。

第六，网络已经成为大学生生活的一部分，这是由大学生生活的时代环境和社会环境所决定的。中国网络信息中心（CNNIC）发表了《第25次中国网络发展状况统计报告》，报告统计了2005年到2009年我国网民人数及互联网普及率，截至2009年底，中国网民规模达到3．84亿人，普及率达到28．9%，比世界平均水平25．6%高出3．3个百分点。报告同时公布了网民的年龄结构，占据最大比例的年龄段是10－19岁，其次是20－29岁，两个年龄段的人数加起来占总人数比例的60%多。网络音乐、网络新闻、搜索引擎、即时通信等已经成为大学生生活的一部分。

3．高校网络思想政治教育的课程观：“回归生活世界”

网络与传统的思想政治教育途径的一个显著不同点是思想政治教育时机。传统的思想政治教育途径是利用特定的时间，时间由教育者来确定，一般是按照大部分学生的身心特点来安排，或者是利用一些重大的节日、事件来进行一种团体性的思想政治教育。教育者在选择思想政治教育时机时并不能针对个体的学生，教育者在选思想政治教育时机时所考虑的是“学生整体的生活世界”。而网络思想政治教育的不同之处就在于它将选择思想政治教育的时机交给了学生，学生可以根据自己的情况来接受相应的思想政治教育，思想政治教育不会与知识的学习等同起来，道德就存在于学生的生活世界中。另外，由于大学生处于特殊的身心发展阶段，他们需要与他人有更多的交流，同时也有了一些需要保密的“个人隐私”，对大学生的思想政治教育应该是更加“个性化”的。大学生一般都是离家求学，生活中会碰到很多以前没有经历过或者没有考虑过的问题，常常在处理事情或者分析问题时面临道德的疑问，这个时候他们所需要的并不是道德知识，而是能够解决问题的道德智慧、道德能力，也往往是这个时候他们会求助于身边的人。刘惊铎教授认为一些因素能够直接诱发或唤醒道德体验，包括真切的情绪感受、进入道德体验的“心境”、体验的自因性诱发、导引者与体验者的交往关系、开放式对话、图片影像线索、音乐诱发、时间诱发等。传统的思想政治教育途径在选择思想政治教育时机时并没有考虑到这些因素，特别是对于真切的情绪感受、体验的自因性诱发、导引者与体验者的交往关系、开放式对话一般都无法满足，所以导致思想政治教育效果较差。网络思想政治教育选择思想政治教育时机正是由以上的某一种或几种因素触发的，如果此时和他交流的正是一名思想政治教育教师，他们很自然地交流，纵然所涉及的话题是很严肃、很深奥的道德问题，依然能够触及到心灵深处最真实的部分。

（三）实现高校思想政治教育教学观的转变

1．体验式教学的提出

体验式教学是在“回归生活世界”的观念下被提出的，从重科技理性到重凸显体验的变迁是体验式思想政治教育教材的哲学基础，从重认知到凸显体验的转向是体验式思想政治教育教材的思想政治教育哲学基础，从重经验到凸显体验的转型是体验式思想政治教育教材的课程哲学基础。体验被认为是思想政治教育的本体，道德体验是有魅力的思想政治教育，道德体验就是回归思想政治教育真谛的思想政治教育。体验式教学旨在使思想政治教育与体验者发生实际的情感关联，使体验者经历感动，使思想政治教育的存在形态与价值形态取得一致，恢复思想政治教育实践过程的道德性，使体验者对道德规范发生彻底的理解和领悟，有助于体验者融通生存实践中的关系，达成一定的道德境界，生成新的道德，达到新的道德境界。

2．大学生思想政治教育中学习类型的转变

当前高校思想政治教育中大学生的主要学习方式是接受学习、机械学习，教学就是以教师为传播媒介，以课堂为学习环境，道德知识从思想政治教育教材向学生头脑转移的过程。这种单向的学习既缺乏师生之间知识、情感的交流，也不能够达到意义学习。高校思想政治教育的教学以促进大学生道德知识、道德情感、道德意志、道德行为的平衡发展为目标，道德知识的增长只是其中的一个方面。因此，需要转变高校思想政治教育中大学生的学习类型，从接受学习转变为发现学习，从机械学习转变为意义学习。

传统的思想政治教育过程始于教师，以教师的传授思想政治教育知识为起点，通过对知识的教授来增加学生的思想政治教育知识，学生的学习开始于接受学习，通过对道德知识进行机械学习，将新知识与认知结构中已有的适当观念建立起一种人为的和非实质性的联系，自我来完成“统觉”的过程，教学结束于学生的思想政治教育课程考试测评。网络思想政治教育过程开始于学生的发现学习，以学生寻求对道德困惑或道德冲突的答为起点，通过师生间多方面、多层次的交流，达到道德知识的澄清、情感的导，将新知识与认知结构中已有的适当观念建立起一种非人为的和实质性的联。网络思想政治教育中，学生的学习是一种意义学习，学生能够在这个相互交的过程中学生不仅实现了道德知识的“统觉”过程，也经历了道德体验，特别一种情感的体验，然后直接反馈给教师，同时教师不仅了解到学生的情况，也富了自身的教学阅历，是个教学相长的过程。传统思想政治教育过程是“教师—学生—教师”的过程，对于学生来说是一个思想政治教育知识的增值过程，知识的流向是单向的，也没有道德情感的体验。相比之下，网络思想政治教育的思想政治教育过程是“学生—教师—学生—教师”的互动过程，对于学生来说从内心所产生的道德困惑、道德冲突开始了一个道德知识、道德情感的“统觉”过程，教师与学生之间有着道德知识、道德情感的双向交流，特别是教师带领学生经历了一个道德体验的过程。网络正为思想政治教育过程提供了一个道德体验场，师生双方可能同时在线，也可能通过留言的方式进行交流，就某个道德问题进行讨论，他们可以说是这个道德体验场的体验者。在这样的体验场中，体验者的道德境界会发生实际的变化，会更加个性化、独特化，这样的体验不同于传统的思想政治教育过程要求的“设身处地”，它是由体验者和体验者、导引者和体验者之间共同地、相互地、不断生成新的道德境界的过程；这样的体验不再是按照某种既定的目标，授受一个完善的道德知识规范体系，也不再是“纸笔测验”的知识掌握结果，而是一种新的动态升降性“变化”。网络思想政治教育过程是互动式、体验式的，在教师与学生之间发生了“实际的交往”，双方作为道德体验场的导引者、体验者建立了“相互交往”的关系。传统的思想政治教育过程中所发生的思想政治教育很多时候就是哈贝马斯所说的“目的性行为”，一种由教师向学生发出试图改变学生的道德知识、道德情感的单向性的行为，学生处于被动的地位，没有主动的寻求道德提升，所以师生之间的关系不能称为是相互的。在网络世界中，学生可以自由地抒发自己的真实感受，教师也能够发现学生所面临的真实的道德问题，双方的对话是有意义的。笔者认识一位长期从事高校的思想政治教育的教师，他酷爱上网，喜欢在网络上了解大学生的生活和真实的道德世界。他喜欢与学生在网络上聊天，他说这样不见面反而能够知道更多学生真实的想法，有时候还能够及时地帮助那些需要帮助的学生。他会在空间、博客上写自己的生活感触、读书心得等，也常常与学生通过QQ聊天，和他聊过天的学生都知道，他说的不多，经常是耐心地倾听，等学生的故事讲完了，或者问题都提完了，他会带领学生一起探讨。苏格拉底有著名的“助产术”，雅斯贝尔斯认为“教育就是引导‘回头’即顿悟的艺术”，有效的思想政治教育需要教师与学生之间发生“实际的交往”，建立一种相互的交往，教师帮助学生实现道德成长，不仅是增长道德知识，还包括了道德能力的培养和道德智慧的“助产”，引导学生走出道德困惑、道德冲突，完成“回头”顿悟的艺术。