高校体谅关怀德育模式的内涵及其实践探索

二、高校体谅关怀德育模式的内涵及其实践探索

体谅关怀理论是当代西方德育理论中的重要流派之一。该理论由英国著名学校道德教育家彼得·麦克菲尔和美国著名女教育家尼尔·诺丁斯等人创立，他们强调情感在道德教育中的作用，从关怀人的基本需要出发，把培养青少年学会体谅、学会关心作为道德教育的核心和归宿。体谅关怀模式与马克思主义的人文关怀精神相互契合。而加强人文关怀正是高校思想政治工作的题中之意，是高校思想政治工作应对严峻挑战的客观需要，也是高校思想政治工作终极目标的内在要求。

（一）麦克菲尔体谅德育模式的主要内涵

20世纪60—70年代，英国德育专家麦克菲尔首创了旨在引导学生学会关心的、以道德情感教育为主线的体谅德育模式。该模式的最大特点是从实证研究出发，建立起体谅关心他人、发展利他主义精神的理论基点，编制了一套生动活泼的寓理论、游戏、思考、行动于一体的《生命线》德育教材，使体谅教育模式在课堂教学中得以具体应用，具有较强的指导性和实践性。

1.道德教育应从满足学生的需要出发

体谅模式认为，道德不仅是社会生存发展的需要，更是人自身的一种需要。麦克菲尔主持开展了三次大规模的系统调查，通过问卷、访谈等方式对英国近百所中学的2000多名学生进行了深入细致的实证研究，了解并掌握受教育者需要什么及怎样满足他们的这种需要。麦克菲尔在调查中发现，学生普遍具有希望获得体谅并体谅别人、关心别人和被别人关心、与教师平等相待及与他人和谐相处的需要，认为“人类的基本需要是与其他人友好相处、爱和被爱，帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责”^[17]。“既然学生希望得到成人尤其是教师的关心和体谅，同时他们也表现出较强的关心、体谅他人的倾向，因而任何形式的道德教育都应建立于体谅与关心的基础之上。”^[18]为此，麦克菲尔主张在道德教育中应对学生多关心、少评价，教会学生学会体谅与关心，使学生领悟体谅他人是一种愉快的事情。

2.引导学生学会关心与体谅是道德教育的核心

麦克菲尔认为，“道德教育不应该降低到仅仅分析规则和禁令上，相反应集中在研究一个自身或其他人有关联的一般作风上”^[19]，道德教育不仅要传授道德规则，更要培养态度、塑造行为、提高解决问题的能力，激发每个人作为人类一员所应具有的人性，培养利他主义观念，让学生学会关心人、体谅人是道德的核心。道德教育的计划应根据教学的角度，设身处地地为学生着想，而不是主观臆断。道德教育目的首先在于使学生摆脱那些破坏性和自我损害的冲动，因为这种冲动妨碍了真正的个性发展。麦克菲尔提出，体谅模式之所以促进学生道德发展，关键是它凝聚着全部的道德知识力量。“品德是感染来的而非直接教来的，在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，重要的是营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，以及教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。”^[20]

3.道德教育应贴近学生的生活

麦克菲尔强调，道德教育要回归学生的生活世界，重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生在体验生活中学会关心、学会体谅，帮助个人从困惑、疑虑及矛盾等生活问题中解脱出来，使青少年在社会化的过程中，正确认识和处理个人与他人的关系，培养体谅与关心他人的情感，并在关心、体谅人中获得快乐。麦克菲尔等人以社会上发生的真实事件为素材，编写了《生命线》教材，旨在激起学生学会体谅、关心他人的动机，并配套编制了《学会关心》教师指导用书。该“教材具有情境性，这些情境来自青少年对自己亲身经历的描述；情境的叙述简明扼要，使学生可能根据各自的切身经历补充情境的细节，从而调动学生参与的积极性；列出的事情没有固定结局，教师和学生可以按自己的想法进行下去”^[21]。

4.把激发学生的道德动机放在德育首位

麦克菲尔认为，“观察学习”对学生的道德行为具有重要影响，道德行为和态度在很大程度上是受感染的，向榜样学习是“个人自然发展的要旨”，如果教师是一个具有关心、体谅品行的人，那么就会对学生起到道德感染和榜样模仿作用。因此，麦克菲尔反对道德教育中过于理性的方法，主张道德教育应以情感为中心，强调从培养学生的道德行为习惯入手，发展学生的道德判断力，提高学生估计和预测行为后果的能力，使学生在关心和被关心的生活环境中，通过模仿高水平的道德思维方式和道德行为来加强自身的道德修养，真正从思想、情感和行动上都投入道德学习中来。这一人本主义德育观在《生命线》教材中得以充分体现，该教材共由三部分组成，贴近生活，形象生动，在北美等地引起广泛好评。

（二）诺丁斯关怀德育模式的伦理意蕴

关怀伦理学的主要代表人物是美国教育哲学研究会主席、斯坦福大学荣誉教授内尔·诺丁斯博士，她在其《学会关心———教育的另一种模式》著作中，针对美国的中学生得不到应有的关心和道德教育成效甚微的实际，提出了以关怀道德教育为核心的伦理思想，把学会关心作为学校教育的最重要使命，认为“关心是一切成功教育的基石”，以关怀为取向的道德性应体现在教学、评价、管理等教育的每一个过程，教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得爱的人。

1.关怀是调节人与人之间关系的基本原则

“关心伦理更重视提高人际关系的道德水平，建立、巩固和完善人际关系是关心伦理的要务。”^[22]诺丁斯认为，关怀不仅是一种观点和态度，由记忆、情感、能力等多种心理成分构成；更是一种关系，“关怀”是关怀方做出自己力所能及的努力，合理满足关怀对象的需要，并得到其回应的过程。“关怀与被关怀是人类的基本需要。在人生的每一个阶段，我们都需要被他人关心，随时需要被理解、接受和认同。同样，我们也需要关心他人。”^[23]诺丁斯区分了关怀的两种基本形式：自然关怀和伦理性关怀。自然关怀是“一种不需要伦理的参与而激发的关怀形式”^[24]，发生在关怀双方直接交往的情形中，是关怀的根本形态；而伦理性关怀则是一种必须激发的关怀，“它的建立实际上是为了维护和保存自然关怀”^[25]，伦理性关怀的对象是那些与我们在社会地位、文化、空间和时间上有一定距离的人，所以这种关怀需要以个体的自身道德情感为基础。人与人的关系正是在这两种基本形式的关怀下加以协调，最终构成一个充满关爱的社会。

2.道德教育应从培育道德情感入手

诺丁斯认为，道德原则不足以产生动机，人类的情感才是激发道德的动机力量，理性要服务于情感。关注道德情感不仅可使道德教育更具感染力，让道德理念深入人心，更是道德教育的重要动力机制。他强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，主张道德教育应从情感入手，对受教育者真情实意地关心，培养人们的道德热情，特别是道德情操，而不是仅仅学习用于做出道德决定的各种道德推理，从而促进道德认识转化为积极的道德行为，达到道德教化的目的。诺丁斯指出，现实中的教育往往过分强调知识的学习，特别是语言能力和数学能力的培养，忽略了学生内心的感受和需要，也忽略了学生能力的多样性和个体差异，这种言行不一的情况非但无法产生良好的德育效果，反而会让学生产生抵触情绪，“很多学生反映教师和学校对自己漠不关心”^[26]，基于此，她主张以关怀为核心来组织整个教育，让学生“关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问”^[27]。

3.道德教育是关怀者与被关怀者互动的过程

诺丁斯认为，道德教育的一切方面和过程都应具有关怀性。教育者应该是关心者，教育者面对的学生应是被关心者，教师要关心学生，还要使学生体验到自己处在被关心状态下。“被关怀者在关怀中的意识状态可以表述为接受、认可和回应”^[28]，如果关怀对象没有体会到自己被关心着，没有积极的反应，教师与学生之间就等于没有形成关心者与被关心者的人际关系，也就难以构成完整的道德教育过程。只有被关心者接受、认知他人的关心，并积极地做出反应和行动时，关心关系才算建立起来。因此，她强调在道德教育中，应重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性，使学生成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者。

4.关怀德育模式的四种方法

诺丁斯从关心伦理角度出发，认为道德教育包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和认可。^[29]四者相互联系、相互制约，共同推动道德教育和道德学习的实施，关怀教育的方法重在体现教师与学生、家长与孩子之间的情感交流及关心关系的建立。

其一，重视教师的“榜样”作用。诺丁斯强调，“榜样”在关心德育中的作用至关重要，教师的榜样作用是学生学会关心的动力源泉和关键因素。教师不仅要承担关心者的角色，还要承担榜样的角色，让学生获得被关心的体验。在德育过程中，教师并不是单纯地教给学生实施关心的原则和方法，而应创造一个关心的身教氛围，以自身的行为示范如何关心，这种关心应该在所有教学中潜移默化地呈现出来，使学生在亲身体验被关心的感受过程中生成对自己、对他人、对环境和对社会的关心责任感。

其二，德育过程中应采用“对话”法。在道德教育中，对话居于核心地位，是学会如何创立并保持与他人的关心关系的基本方法。“对话”的目的不是为了劝服对方接受自己的观点，而是对话双方彼此关注，进行情感的交流，建立并维持一种充满关心的人际关系的过程。对话的过程是平等而开放的，以传达真实感受为基础，以接纳关心为导向，允许各自表达心声，共同寻求彼此间的理解、同情和欣赏。“对话可以是轻松的，也可以是严肃的；可以富于逻辑性，也可以充满想象力；可以偏重结果，也可以着重过程。”^[30]

其三，强调在“实践”中掌握关怀技巧。“实践”的目的在于积累经验，让学生参加定期的、无偿的服务活动，使其学习给予关心的技能，体验关心与被关心的期望，培养关心的能力，并转化为一种习惯。诺丁斯注重实践教学，主张学校应给学生提供各种实践关心的机会，在人员、场所、学制和课程上保持一定的连续性。“如果我们希望人们过一种符合道德的生活，关心他人，那么我们应该为人们提供契机，使他们练习关心的技巧。更重要的是使他们有机会发展必需的个性态度，倡导关心的实践，培养关心他人的态度。”^[31]

其四，关怀双方应建立相互“认可”的信任关系。“认可”是建立在深厚关心基础上的一种爱的行为过程，是双方试图建立信任关系的过程，是进一步加强双方之间关心关系的过程。认可是教师与学生双方的相互认同，其中教师在认可学生时，既不是教条式的命令，也不是只说学生爱听的好话或一味地表扬学生；不仅应对学生的道德行为及时加以肯定，而且还应认真分析事情的来龙去脉，指出其行为不当的后果，给予正确的评价和指导。当然，西方关怀伦理与当代马克思主义中国化理论所倡导的注重人文关怀有着本质的区别。虽然关怀伦理思想也包含着维护人的尊严、发展人的个性、颂扬人的价值的合理成分，具有明显的人本主义色彩，但由于其根植于西方个人主义、自由主义的价值观和唯心主义的历史观土壤中，忽视了“学会关心”与“人性关怀”内在关系的探讨，没有将“关心他人真正内化为学生自己的道德认知和品德表现”^[32]，因此，本质上并没有超越资本主义意识形态的范围，也就难以实现真正意义上的人文关怀。我们应坚持扬弃的原则，既要吸收借鉴其先进教育方法，又要避免简单移植，取其精华，去其糟粕，结合实际，创新德育模式。

（三）体谅关怀德育模式的实践价值

1.重视道德情感的培育

情感作为人类精神生活中的特殊成分，在个体的道德内化中扮演着重要的角色。所谓道德情感，是人们基于一定的道德认识而对现实生活中的道德关系和道德行为所产生的内心体验和情绪态度，道德情感与道德认识、道德意志、道德信念、道德行为等共同构成人的道德品质，可以说，没有道德情感，就没有道德行为。因此，培养丰富而高尚的道德情感是道德教育的重要任务之一。关怀伦理学重视道德情感在道德教育中的作用，把道德教育的人际关系理解为一种情感交融、以情育德的关系，认为道德教育的任务就是培养人们的热情，特别是道德情操。德育过程是一种人际交往互动的过程，本身充满着人文情感渗透。由于单一的理论灌输教育形式难以避免枯燥性，或许会引起学生的厌学和逆反心理，在道德教育过程中应注重人文关怀，了解学生的所思、所虑、所需、所急，做到以诚待人、以情动人、以理服人、以德育人，增进教育者与被教育者之间情感上的接近与相互信任、彼此尊重、互相理解，充分发挥情感的动力功能和调节功能，激发学生学会关心、体谅、同情别人的动机，使道德教育与情感教育相互促进、相互转化，提高教育效果。

2.激发受教育者的行为动机

体谅关怀德育强调对学生的尊重，重视学生对关心的体验与感受，主张改革学校道德教育，营造有利于道德生活的环境，通过课程的设置把德育与其他各育融为一体，使德育更加人性化、具体化、生活化，这不仅有利于学生对道德知识的掌握与理解，而且有利于使学生结合学校内外生活中的具体情景培养道德行为习惯和优良品德。这启示我们，在开展道德教育过程中，应建立以“关心”为基础的师生关系，避免单纯的灌输和生硬的说教，针对学生的道德需要、思想实际和社会现实问题，把激发学生的道德动机放在首位，将道德教育的目标与日常生活紧密联系起来，发挥受教育者在道德讨论、分析、判断、选择过程中的自主性和能动性，在培养学生道德认识、道德观念、道德情感和道德意志的基础上，更加重视学生道德行为习惯的培养和训练，使学生由关心和被关心的角色真正从思想、情感和行动上都投到道德学习上来，从而不断增强德育的人本性和实效性。

3.发挥受教育者的主体作用

关心教育理论主张尊重学生的主体地位，建立师生之间相互关心、相互尊重和平等交流的关系，注重给学生以体贴与关爱，使关心与尊重的价值理念得以传播，这对于在当代道德教育中如何更好地实施人文关怀提供了有益的实践参考价值。道德教育的核心是人，归根到底是对人的教育，其目的是通过一定的教育，来改善人的思想行为，提高人的精神境界，形成符合一定社会所需要的思想品德。人的自主性和创造性不仅是人的全面发展的重要内容，而且是实现人的全面发展的重要条件。道德教育的过程，既是教育者通过创设民主、和谐、尊重、平等的教育环境，有目的、有计划地对教育对象传递信息、施加影响的过程，也是受教育者基于自身道德发展的内在需要，自主接受教育信息并发挥主观能动性的过程。从教育主客体的辩证关系来看，受教育者既是教育客体，也是德育过程中的接受主体，其主体意识的觉醒既是提升道德境界的前提，也是道德教育能否获得实效的关键。因此，应发挥学生的主体作用，贴近学生的生活世界和心灵世界，着力唤醒受教育者的主体意识，使受教育者自觉地将社会道德规范要求内化为潜在的发展动力。

4.促进人的全面和谐发展

西方关怀伦理所强调的“关心”不仅指教师对学生无私的关心，而且更主要的是使学生形成关心的品质，学会关心。现代德育应借鉴关怀伦理的人本主义价值，坚持以马克思主义的全面发展理论和科学发展观为指导，促进受教育者思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、实践创新素质的全面发展。马克思主义认为，人的全面发展既是人自身和社会发展的最高价值，也是道德教育的终极关怀目标。思想道德素质对于人的全面发展起着至关重要的导向作用、动力作用和保障作用。^[33]因此，应坚持以人为本，在构建师生之间的信任和关怀关系的基础上，引导学生学会主动关心他人、欣赏他人、理解他人、体谅他人，学会关注社会、关注生活、关注人类的发展，不断完善自己的个性，陶冶人的情操，提升人的道德境界，引导学生树立科学的世界观、人生观和价值观，为实现人的知识、能力、素质和社会关系的全面、协调、可持续发展提供保障作用。

（四）马克思主义人文关怀的基本维度

体谅关怀模式与马克思主义的人文关怀精神相互契合。在马克思主义的全部学说中，对人的问题，如人的本质、人的生存、人的权利、人的解放、人的发展等的关注始终是永恒的主题。无论是在《共产党宣言》、《资本论》、《1857—1858年经济学手稿》中，还是在《人类学笔记》中，都包含着对人的尊严、自由和权利的执着追求，主张从现实的、有生命的个人本身出发来研讨人类和社会的发展问题。尤其是关于人的自由而全面发展理论，凸显了马克思主义深厚的人文关怀精神。

其一，人的能力的全面自由发展。马克思主义提到的人的全面发展的基本特征，是指每一个人和全体社会成员的智力和体力、自然能力和社会能力、潜在能力和现实能力等在社会生产过程中尽可能获得多方面地、充分地、自由地发展。人的能力的发展是人的发展的核心，人的能力越强，个性也就表现得越充分，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”，^[34]在这种发展过程中，人的主体性得到充分发挥，本质和价值得以实现，使“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人占有自己的本质”^[35]。

其二，人的个性的充分自主发展。马克思主义历来重视人的个性的独特而自由的发展，认为个性是主体在劳动实践中通过能力发挥而体现出来的特性，个性的全面发展是人的全面发展的集中体现和最高标准，自主性、能动性和创造性则是人的活动的本质特征。个性的张扬使人的潜力得到充分发展，人的需要不断得到满足，也使个人的观念、道德和精神不断由低层向高层升华，一切天赋得到充分发展。

其三，人的社会关系的全面发展。马克思主义认为，人总是在一定的社会关系中生存和发展的，人的能力的形成、发展和表现都离不开他所生活的社会关系，社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度，从而把对“人”的考察置于现实的基础之上。人不仅是自然长期发展的产物，而且是社会劳动的产物；人类文明的发展不仅是社会不断从较低阶段走向较高阶段的过程，而且是人从片面的发展向自由全面的发展逐步推进的过程。

科学发展观是马克思主义中国化的最新成果。科学发展观以人为本的价值内涵包括以下几个方面。

其一，以人为本是历史唯物主义的一项基本原则。马克思主义在科学阐明人类社会发展规律的同时，也指明了人民群众创造历史的规律，认为人民群众是历史的创造者，是推动社会发展的决定性力量；人民群众是生产力中最活跃、最革命的因素，创造了社会的物质财富和精神财富。马克思主义为指导无产阶级改造客观世界和主观世界提供了强大的精神动力，也为以人为本的科学发展观奠定了理论基础。党的十七大明确提出坚持以人为本、全面、协调、可持续发展的科学发展观，赋予马克思主义关于发展的理论新的时代内涵。以人为本是科学发展观的核心，即把人作为发展的本原、本体和核心，把不断满足人的全面需求、促进人的全面发展，作为发展的根本出发点和归宿。

其二，以人为本是我们党的根本宗旨和执政理念的集中体现。科学发展观强调的以人为本，与马克思主义政党全心全意为人民服务的根本宗旨和立党为公、执政为民的本质要求是完全一致的，但同西方学者所讲的“人本主义”有着本质的区别。西方学者最初提出“人本主义”时，主要是针对“神本主义”和“重神轻人”的思潮而言；而我们提出的“以人为本”，主要是针对“物本主义”和“拜金主义”而言的。强调“以人为本”，其实质是以最广大人民群众为本，在当代中国，就是以工人、农民、知识分子等劳动者为主体。

其三，科学发展观的以人为本阐明了为谁发展、靠谁发展、发展成果如何分配等一系列基本问题。在“为谁发展”上，强调一切为了人民，坚持把人民拥护不拥护、赞成不赞成、高兴不高兴、答应不答应作为衡量一切工作的标准，始终把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益，作为各项工作的根本出发点和落脚点；在“靠谁发展”上，强调一切依靠人民，充分尊重人民的主体地位，发挥人民的首创精神，密切联系群众，始终相信群众，紧紧依靠群众，最大限度地增强全社会的创造活力，调动人民群众投身社会主义建设事业的积极性、主动性、创造性。

（五）高校思想政治教育注重人文关怀的重要意义

1.实施人文关怀是大学生思想政治教育工作的题中应有之意

思想政治教育的主体和客体是人，出发点和归宿也是人，人是思想政治教育的核心。从思想政治教育的目的来看，其教育本质上是“一项有意识、有目的、有计划的教育人、培养人和提升人，促进人的全面发展的实践活动”^[36]，其根本目的在于引导学生自觉树立科学的世界观、人生观和价值观，形成较高的政治思想素质和高尚的道德品质，从而使他们努力成长为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。因此，教育者只有注重人文关怀，建立平等交流、心灵沟通的良好氛围，才能充分唤醒受教育者积极向上的主动意识，最大限度地激发大学生学习的积极性和主动性，促进大学生思想道德素质、科学文化素质、健康心理素质和实践创新素质的全面和谐发展。可见，思想政治教育本质上就是一种人文关怀，体现着深刻的人文精神，具有丰富的人文关怀内涵。

2.加强人文关怀是大学生思想政治教育工作应对挑战的客观需要

一方面，随着经济全球化的迅猛发展、高等教育国际化的进程日益加快、信息网络化的普及应用和以争夺人才为核心的国际竞争日趋激烈，世界范围内各种思想文化相互碰撞，少数西方发达国家加紧政治、思想、文化渗透，一些有害社会思潮如拜金主义、享乐主义、极端个人主义等的传播，对我国的主旋律文化，特别是对青年的理想信念、道德伦理、民族认同感等造成潜移默化的扭曲和侵蚀。另一方面，随着国内市场经济的逐步完善、改革开放的不断深入、经济体制的深刻变革、社会结构的深刻变动和思想观念的深刻变化，社会环境对大学生思想的影响越来越大，这对思想政治教育工作提出了新的挑战。在这种严峻的情况下，大学生思想政治教育工作要提高实效性、增强针对性，就应体现人性化的特点，关怀人的精神生活和精神生命的发展，充分尊重学生的个性特点和内在需求，尊重大学生的主体人格，在充满人文关怀的基础上，施之以正面的教育和引导，真正实现思想政治教育工作成效和价值的最大化。

3.注重人文关怀是实现大学生思想政治教育工作终极目标的内在要求

思想政治教育所关注的是人的本质、人的价值、人生意义等终极发展目标。人文关怀的实质在于树立以人为本的理念，强调人的主体地位，强调对人的尊重、理解、关心和爱护，注重从人的精神层面去关怀人，重视人内在潜能的发挥，使人“能够对生存环境和主体自身进行自觉的自我调节和控制，能合理利用自主选择的权利，达到自我完善和功能的充分发挥”^[37]。因此，注重人文关怀是对马克思主义思想政治教育的价值回归，同时也丰富和完善了现代思想政治教育的价值取向。只有在思想教育中融入人文关怀，才能增强思想政治教育工作的针对性，尊重人的个体多样性，满足学生的发展需要，提升学生的精神境界，提高学生的道德品质，促进其思想政治素质、科学文化素质、身体心理素质、实践创新素质的自由而全面的发展。

（六）高校思想政治教育融入人文关怀的实践原则

1.发挥人的主体作用

人的主体意识的觉醒，是人提升思想品德境界和全面发展的重要前提，是人自觉追求和占有人的本质的关键所在。一方面，发挥学生的主体性是思想政治教育的内在要求。是否确立大学生的主体地位，直接关系到思想政治教育的目标能否顺利实现。主体性是人的根本特征，是人在认识改造自然、社会和自身的发展过程中所表现出来的自主性和创造性。从教育主客体的辩证关系来看，受教育者既是教育客体，也是思想政治教育过程中的接受主体。受教育者主体意识的觉醒，既是人提升思想道德境界的重要前提，也是人自觉主动地认识自我、完善自我、充分发挥主观能动性的关键所在。另一方面，唤醒学生的主体意识是实现人的全面发展的重要条件。思想政治教育归根到底是对人的教育，思想政治教育的过程，既是教育者通过创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地对教育对象传递教育信息、施加影响的过程；也是受教育者基于自身内在发展的需要，自主接受教育信息并发挥主观能动性的过程。“人绝不是一个可以完全依据外在力量便必然被塑造为某种必然的东西，人实际上是一个由其内在能动性推动的趋向于无限多种可能发展的生命创造体。”^[38]能否充分发挥受教育者主体的内在积极性，是影响思想政治教育效果的决定性因素。这就要求教育者在教育过程中始终把学生视为主体，积极引导学生主动参与教育教学活动，不断激发学生的主体发展欲望和追求崇高的自觉性，使学生自觉地将外在的社会道德规范和要求内化为自身发展需要的原动力。

2.尊重人的个性差异

尊重学生的个性差异，满足学生多方面发展的需要，是提高思想政治教育实效性的前提和基础。一方面，大学生的思想认识、道德标准、价值取向、心理素质等呈现差异性。由于受教育者的家庭环境、教育背景、思想道德水准和身心素质发展等不尽相同，当代大学生的思想观念、价值标准、利益取向、成才观念趋向多元化，大学生思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性特征明显增强，高校思想政治教育只有承认并尊重学生的个体差异，准确把握不同层次、不同专业、不同学习阶段学生的差异性、层次性特征，采取不同的工作方法，因人制宜、因材施教、有的放矢、区别对待，才能提高思想政治教育工作的实效性。另一方面，大学生的个性发展需要具有层次性，学习方式、生活方式、个性特点、志趣爱好等呈现多样性。只有科学认识思想政治教育对象的个体差异，贴近学生、贴近现实、贴近生活，把解决思想问题和解决实际问题结合起来，既注重调动和激发学生的主观能动性，又有针对性地解决不同教育对象的各种思想矛盾，积极引导学生进行自我教育、自我管理、自我服务，才能不断满足学生的发展需要，促进学生成人成才。

3.注重人的心理疏导

人文关怀和心理疏导具有一定的相容性和互补性，两者既有区别，又有联系，共同渗透和作用于思想教育过程的始终。一方面，人文关怀对心理疏导起到统摄作用。思想政治教育的人文关怀价值，是以人文精神为思想内核，以充分地尊重人、理解人、肯定人、丰富人、发展人、完善人，即建设人本身、促进人的全面发展为内在尺度的一种价值取向。注重人文关怀有利于对大学生加以正确引导，帮助大学生进行一定的心理调适，使其不良情绪得到宣泄，心理压力得到缓解，有助于他们形成健康的情绪和良好的思想品质，从而为进一步实施公民道德教育创造良好条件。另一方面，心理疏导是实现人文关怀的重要手段。随着现代社会的快速发展，各种竞争日趋激烈，当代大学生所处的社会环境日益纷繁复杂，面临的学习、就业、工作、生活和婚恋等方面的压力越来越大，不可避免地会出现各种心理问题，急需加强心理健康教育和心理疏导。如果说青年学生的世界观、人生观、价值观的形成离不开思想政治教育的正确引导的话，那么人们的许多思想问题和心理困惑，最根本的还要靠恰当、有效的心理疏导，在教育者和受教育者双方敞开心扉、平等沟通的过程中，帮助受教育者化解矛盾、释疑解惑。^[39]可见，人文关怀和心理疏导具有内在的契合点，都是从关心人、理解人、尊重人、帮助人、温暖人出发，充分考虑人的内在需求，逐步提升人们的思想道德素质和健康心理素质。