专业化的师资队伍

第二节　专业化的师资队伍

教师队伍的素质是学校教育质量提高的关键。办好一所学校，教师是基础。推进教育创新，培养创新人才，首先必须具有一支能够创新的教师队伍。重视教师的发展和培养是学校进行文化建设、走内涵发展之路的基本保证。教师是学校最重要最有价值的人力资源，优化人力资源无疑是学校工作重心所在。

一、师资队伍结构和素质的要求

合理的教师结构可以提高学校人力资源的利用效率，可以更好地促进教育的发展。随着我国经济、社会发展水平不断提高，现有的教师队伍在数量、质量、种类上均无法满足社会对教师队伍多层次、多样化的需求。在全国范围内全面实施素质教育，培养和造就大批高质量劳动者，迎接知识经济的到来，保障国家长远利益，这迫切需要提高我国教师队伍的整体水平，优化教师队伍结构，《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。”

我国中小学教师为中小学教育作出了巨大的贡献，为更好地发展中小学教育，应建好我国中小学教师队伍，优化教师结构。我国中小学教师结构的优化目标应是教师队伍高素质、高效能。学历结构方面，学历要达到或高于国家规定的标准。专业结构方面，要合理布局，讲究效益，互补优势、提高效能。高素质是指教师个人及整体素质高。高效能是指教师队伍结构能最大限度发挥其整体效益和效能。教师队伍整体效益主要通过教师队伍整体效能的充分发挥。整体效益主要表现在：有效地使用学校人力资源，尽可能组织一支高效、精干、稳定的队伍，为社会提供量多质优的服务，要求教师有高素质、好品德，有适合教师工作的性格、气质和心理素质，有利于增强教师队伍的凝聚力。

不同教育阶段呈现不同的教师结构状态。依据我国当前中小学教育现状以及未来教育、社会的需求，我们认为教师结构优化的标准应该高一点，我认为教师结构优化标准如下：

（1）较高的学历结构。较高的学历为教师专业水平和教育质量提高提供基础性保证。一般而言，高学历教师意味着教师素质高，能更好地为教育服务。长时间以来，由于我国国情决定，我国中小学教师的学历要求是不高的。小学教师中师（高中）毕业，初中教师师专（专科）毕业，高中教师师范本科（大学本科）毕业。作为一支能够适应现代化教育需求的教师队伍，我们认为，小学教师60%以上应达到大专学历，其中相当部分达到本科或本科以上学历。初中教师60%以上达到本科学历，甚至其中相当部分具有硕士学位或研究生课程结业水平。高中教师15%～20%具有硕士学位，其中一部分骨干教师有博士学位。

（2）最佳的年龄结构。最佳的年龄结构可以形成老、中、青相结合的教师队伍，不至于队伍青黄不接或队伍太过年轻，更利于教师结构效能的发挥。一般而言，总体结构以各占1/3左右为合理。

（3）合理的职称结构。职称结构基本上反映教师队伍总的学术水平和工作能力。合理的职称结构能充分发挥教师队伍的效能。组成合理的职称结构，需注意从整体素质和效能上把握各层次职位的设置及数量与质量。从总体来看，在理想情况下（教师队伍供需平衡、财政已有足够的保证能力，教师均具备符合规定的学历、年龄结构），根据我国现实教师晋升情况测算，中小学教师的职称结构应按一定比例要求较为合适。

（4）多门类的专业结构。多门类的专业结构，使专业更丰富，更有利于学生成长。小学低年级基本实行包班制，每个班级平均由1.5～2名教师负责。小学中年级起配置学科教师，各学科教师均有承担必修课以外的选修课和活动课及指导学生兴趣小组、校外活动的义务。中学的学科教师，尤其是生产、科技性课程和体育、艺术性学科，采取专、兼职结合的方式配置，使这些课程教学的专业水平得到保证。

（5）多元化的来源结构。教师来源多元化可以优化教师队伍结构，发挥教师队伍整体效能。要改变教师都是师范院校培养的这种格局，实行教师资格制度有利于开辟新的师资来源渠道，不管何种院校毕业的学生，只要其有教师资格证，就可以当教师。我国中小学教师一直以来都是师范院校的毕业生，拓宽中小学教师来源，使中小学教师队伍有新的面貌，有利于创新，有利于学生成长，有利于中小学教育质量的提高。

二、加强校本培训，搭建教师专业化发展平台

以学校和教师为本位的校本培训，认为学校不仅是培养学生的场所，而且也是培训教师的基地；教育教学实践既是促进学生成长的过程，又是教师自我进修、自主发展的过程。要实现学校可持续发展，需要一支整体优化的教师队伍。校本培训以解决本校教师专业发展中存在的问题为目标，以任务驱动引领教师在研究状态下工作，倡导了一种主动发展、团队共享的教师文化。

（一）加强校本研究，促使教师理论素养专业化

美国著名学者波斯纳曾经提出教师成长的公式为：教师成长=经验+反思。这个教师成长的公式揭示了教师专业发展的本质。校本研究则可以从“提高经验认识水平”和“强化教学反思能力”这两个方面促使教师理论素养的专业化。

1.提高经验认识水平

在校本研究中，很少考虑研究问题的理论价值，它更关注的是其实践价值，即能否解决教师教育教学所面临的实际问题。教师的教学经验大多是在不经意、无意识下形成的，这种经验缺乏理论性和指导性。校本研究的任务之一就是如何使教师从学科理论的高度去认识自己的教学经验，使之形成一种自觉的、理性的教学行为。而要提高教师对自己教学经验的认识水平，就必须从“传统”与“现代”这两个角度来帮助教师熟悉并掌握本学科的理论，既能掌握本学科的传统理论，又能站在学科的前沿，对本学科的发展有相当程度的了解。只有这样，才能在处理教材和运用学科理论时做到运筹帷幄。

2.强化教学反思能力

校本研究的又一任务是强化教师的教学反思能力，因为校本研究始于对教师教学工作的持续不断的反思，通过反思确定校本研究的问题所在，使校本研究得以运行。校本研究要求教师通过反思分析自己的教学究竟面临着哪些问题？哪些问题是关键性问题？从什么意义上讲，这些问题是关键性问题？如此等等。而要具有这种反思能力，则必须掌握丰富的教育理论，其理由有四：一是促使教师产生教育的自觉性，并不断领悟教育的真谛；二是获得大量的教育理论知识，扩展教师的理论视野；三是形成正确的教育态度，产生坚定的教育信念；四是提高自主学习和发展能力，为成为研究型教师打下基础。

（二）开发校本课程，促使教师学科知识专业化

用于教师培训的校本课程，指的是学校根据自己的教育理念，在对本校教师的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出多样性的、可供教师选择的课程。而开发校本课程，则可以从“丰富教师专业知识”和“提升教师发展阶段”这两个方面促进教师学科知识专业化。

1.丰富教师专业知识

教师学科知识专业化的表征之一是量的增加，如教师专业知识、能力、教学经验的积累、扩大等。

校本课程作为一种民主的课程管理政策，它以学校全体成员的主动参与为标志。这种参与具有广泛性，它应是全体教师而不是部分教师的参与；这种参与具有全程性，它不仅仅指教师在课程实施和教学手段方面的参与，而且还包括对课程开发的全过程的决策参与。开发校本课程，促进教师的专业发展，主要通过校本课程开发的实践，使教师在两个方面得到发展：一是从本体性知识、条件性知识、实践性知识等方面来完善自己的知识结构，提高自己的专业素养；二是通过掌握对学生的了解和对课程的把握这两个最基本的要素，形成适合于自己的教学方式和教学风格，提高自己的教学能力。

2.提升教师发展阶段

教师专业化的成长过程是一种前进上升的运动，是连续的、不断完善的过程，具有前进性、连续性和层次性。而开发校本课程则有助于从“合作”与“探究”两个方面提升教师的发展阶段：从“合作”来说，校本课程的开发强调教师要基于社会和学生发展的需要，在平等的对话和沟通的基础上进行广泛的合作，形成团队精神和合作能力；从“探究”来说，校本课程开发的过程是教师探究问题和解决问题的过程，是新课程的创生过程。

（三）搞好校本培训，促使教师教学实践专业化

教师教学实践专业化主要表现在两个方面：一是指教师将自己的专业知识运用于教学实践并通过实践与反思而与教学对象、教学环境不断互动的过程，通过这个过程来强化自己的教学实践能力，这是教师发展的外显表现；二是指教师将学科知识能力和教育理论素养相结合，通过教学实践来整合自己的专业知识，重构自己的专业知识结构，这是教师个体专业素质的内化过程。而校本培训则可以通过“重视实践性知识”和“倡导研训一体化”这两个方面来促使教师教学实践专业化。

1.重视实践性知识

实践性知识具有五个特点：（1）它是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；（2）它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；（3）它是以实践性问题的解决为中心的综合性多学科的知识；（4）它是作为一种隐性知识发挥作用的；（5）它是一种拥有个性特征的“个性知识”。研究表明，教师的专业发展最终是在教学实践中得以实现的，实践性知识对提高教师的专业发展水平具有决定性作用。因此，校本培训通过问题探究、自修反思、研训互动、示范模仿、现场诊断、情境体验、参与分享等培训方式来发挥实践性知识在教师专业发展中的作用。

2.倡导研训一体化

校本培训倡导研训一体化，它以科研为先导，以解决问题为目标。研训互动这种培训方式要求培训工作应做到两个结合：一是将培训与科研结合起来，学校有计划地确定集体和教师个人承担的教育教学科研课题，并紧紧抓住实验中的问题和困难，有针对性地进行培训；二是将培训与教研结合起来，教务处每个学期都要进行学科教学研究活动，将这些活动纳入培训的整体计划中，成为培训活动的载体。教学科研活动丰富了培训的内容和形式；而培训既提高了教师的专业知识，又提高了学校和教师的科研能力。

三、启动“名师工程”，发挥名师引领作用

教育界有一句名言广为流传，“大学非大楼之谓也，乃大师之谓也。”名校离不开名师。能否建设一支师德优良，理念先进，能胜任教书育人工作的高素质教师队伍，从根本上关系到一所学校的生存和发展。

（一）名师及其特征

那么何谓“名师”？顾名思义就是出名的教师，即在社会上有一定知名度的、得到同行广泛认可的教师。教育行政部门的文件把名师界定为四句话：名师是师德的表率、育人的模范、教学的专家、科研的能手。通俗地说，名师就是“学生最喜爱、家长最放心、同行最佩服、社会最敬重”的教师。名师成长的标志有四个关键词：一是人格完善，二是学识渊博，三是教艺精湛，四是业绩超群。总之，名师就是那些影响力、感召力、亲和力、创造力最强的教师。

名师是具有先进性、专业性称号的特级教师。名师应是师德的表率、育人的模范、教学的专家。具体而言名师的评审应具有下列标准：

在思想政治方面，坚持党的基本路线，热爱社会主义祖国，努力学习马列主义、毛泽东思想和邓小平理论，自觉遵守《教师法》等法律法规；忠诚人民的教育事业，全面贯彻教育方针，坚持“三个面向”，教书育人，关心爱护学生，促进全体学生在德智体诸方面全面发展；热爱本职工作，勤奋努力，勇挑重担，开拓进取，具有敬业精神和奉献精神；坚持原则，作风正派，热爱集体、团结同志，在教师中享有较高的威望；模范遵守社会公德，抵制各种歪风邪气。自觉遵守《中小学教师职业道德规范》，严于律己，品德言行堪称师表；任现职以来，教育教学成绩突出，受到县级以上政府或省辖市及以上教育行政部门的表彰。

在教育教学方面，一是教学经验丰富，教学业绩突出，是本地区本学科的带头人或获得省“教坛新星”称号者；在教育教学中积极推行并实施素质教育，全面贯彻教育方针，注重学生的全面发展；曾担任班主任（含团队辅导员、年级组长），严把学生思想教育，关心全体学生的成长，经验丰富，成绩显著。培养优秀班集体，注重熟悉本地区本学科教学及改革的情况，对解决本学科教学中的理论和实际问题有独到的见解；在教育教学改革中勇于创新或在教学法研究、教材建设中成绩卓著。总结的教育教学经验和教学方法在本地区得到推广，对教育改革起到了积极推动作用。二是具有教育教学（教研）能力。对所教学科（专业）具有系统、坚实的理论知识或专业技能，并掌握教育学、心理学和教学法的专业知识，对本学科教学中的问题有独到的见解。坚持业务进修，不断更新知识；正确领会所教学科教学大纲精神，能居高临下地驾驭教材，在教育教学中勇于创新，熟悉教育对象，精心备课，教学方案水平高。每年提交上一学年由学校验证的原始备课笔记，同时提交3课时最能反映本人水平和特色的教案；课堂教学目标明确，能抓住关键，把握重点，突破难点，优化教学结构，教学手段运用得当，教学方法独具一格，有效地调动全体学生学习积极性。作业设计科学，分量适当，兼顾两头，注重实效；作业处理认真细致，反馈及时。课外辅导经常，并认真组织多种形式的课外活动，因材施教，发展学生的个性与特长；具有系统的教育科学研究的理论基础，有较深厚的现代教育理论功底，掌握本学科及现代科学前沿知识及改革趋势；有自己的实验点、实验校和实验课题。

在教研科研方面，要积极进行教科研探索和研究，进行教学课题的研究与实践，推广自己的科研成果。采取个别辅导、上示范课、开设专题讲座和组织教改教研活动等多种方式，对教师进行指导与培训。结合本地区学科实际，开设专题讲座和组织教研活动等多种形式，对教师、教研人员进行指导与培训，为提高教师、教研人员的业务水平与能力作出了显著的成绩。

鉴于以上评审标准，名师应体现在师德与业务能力上。师德表现在敬业爱岗（师业）、热爱学生（师爱）、严谨治学（师能）、为人师表（师风）四个方面。业务能力包括教育能力和教学能力。当前应该提高的是教师的自我监控能力（反思能力）、现代教学技术能力和心理健康教育能力。因此教师成长为名师必须通过两条途径来实现：一是长期实践，积累经验；二是学习理论，反思提高。美国著名心理学家彼斯纳就提出：教师成长=经验+反思。我国的林崇德教授也提出：教师成长=教育过程+反思。实践是教师成长的源泉，只有在长期的教学实践中不断反思教育教学中的成功做法和失败之处、学生学习中的困惑和问题，才能使我们的教育教学真正有效。正如苏联著名教育家赞科夫所说：“没有个人的思考，没有对自己经验寻根究底的精神，提高教学水平是不可思议的。”此外，教师还要通过科研来学习、提高，来更新观念，来揭示规律，来寻找方法。带着自己的思考，解决身边的教育教学问题，就是一种科研，而且是一种切合教学实际的科研。科研是名师成长的摇篮，是一般教师走向优秀教师的阶梯；会不会科研、搞不搞科研是“教书匠”与“专家”的分水岭。由此可见，名师应在学习中成长，名师应在行动中成长，名师应在教改中成长，名师应在反思中成长，名师应在科研中成长……

（二）名师培养对教师发展的重要意义

就学校来言，在新一代名师的造就中，不仅有利于教师的成长，更有利于提高办学质量与办学声誉。一是名师在人才成长中所起的作用。首先，学生从名师身上学到发现问题、解决问题的能力和习惯。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为提出新的问题、新的可能性，从新角度去看问题，都需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”一个优秀的名师能够抓住那些有意义的重要问题，抓住重要问题就已经解决了问题的一半。一个平庸的教师只奉送真理，而名师教人发现真理。与名师一道工作可使青年学生站在学科发展前沿，紧跟时代脉搏去思考自己未来的研究课题，或者处于名师已开辟研究领域的有利地位。美国人把研究生的早期职业生涯放到科学研究的前沿，这是一种训练第一流科学家的高明办法。从名师那里学到从经验上升到理论的能力，即把尚未条理化的、没有解答的暂时符号组成一种半永久的可以回忆的语言的能力。其次，跟名师一道工作有助于培养青年学生的科学精神、意志品格。科学精神即敢于创新、追求真理的精神。往往是由教师日常言传身教的影响自发形成的。二是名师在社会教育起着重要的作用。由于名师是师德、师品和师表的统一体，在名师的身上充分体现了教师的自尊和受尊的正向统一。一方面，他们经过自己的辛勤耕耘作出了巨大成就和突出贡献；另一方面，他们的劳动成果得到了社会的尊重和同行的推崇，因而会产生名师的社会学效应。那么名师的培养与成长有何重要意义呢？具体来讲主要表现在以下几方面：

1.在教师队伍建设的意义上，加速了教师的专业化发展

在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。教师的发展是历史进步使然，信息时代的教育改革使然。同时，信息时代的经济与社会发展为重新认识与发现教师，为教师发展又创立了越来越多的条件。美国20世纪70年代中期提出教师专业化的口号，以提高公共教育质量，推动教学成为真正的专业。1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业，同时激励为此作出专业的和有组织的努力。1986年霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。这两份重要的报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质量。美国教师专业化发展，要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。在教育实践中提倡反思，提倡研究，形成了教师反思运动以及教师成为研究者运动。在教师专业化发展10年以后，在美国，人们认为教学是使所有其他专业成为可能的重要专业，是形成今天教育和美国未来的专业。培养并支撑教师知识和技能的终身发展对美国国家是十分重要的。学校既是学生学习场所，也是教师发展场所。教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。

哲学意义上的“发展”是指事物从低级到高级，从旧质到新质的改变过程。人的发展是从幼稚走向成熟、不断完善的过程。教师的发展也是作为社会职业人的教师从接受师范教育的学生，到初任教师，到有经验的教师，到教育专家的持续发展过程。教师发展的中心是教师的专业成长。这种专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断反思、不断提升、不断创新的过程。

哲学意义上的“发展”是一个矢量，即发展具有明显的方向性。教师发展的方向性体现在社会对教师的要求上。教师不仅应具有良好的职业道德、学科知识、教育教学能力，还要成为研究者，对自己的工作具有反思态度和积极探索的能力；教师还应是一个成功的教育合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家庭沟通与联系，教师还应是学校管理的积极参与者。当代主流教师观是复合性的，教师发展的矢量特征就是要反映时代对教师的这种复合性要求。同时，教师发展的方向又必须把握改革开放以来我国教育方针政策对教师的具体要求。

“名师”的培养和成长，离不开本人的努力和外部环境的协同作用。一个老师如果满足于为衣食而教，最终也只能成为一个教书匠；如果他把教育当作事业，认真地去做其中的每一件事，那么，他必然要去钻研业务，去学习新的教育教学理论，去研究教育教学规律，反思教育实践，追求教学艺术，不断提升教育理念和素养，提高教育教学水平。教师应该学会学习、与时俱进，养成苦耕不辍、终身学习的习惯。从某种角度说，学习已经成为每个现代人的生存和发展的一个要素。作为一名教师在成长的道路上学会学习尤为重要。

学校努力推进实现教师队伍的素质提高，固然是为了造就一支优秀的教职工队伍，以能担负起建设现代化特色学校的任务。同时，也是为了实现我们每一位教职工的人生价值和生命的意义，推动学校广大教职工特别是青年教师在实践中不断地成长、进步和成熟，以进步的观念、高尚的师德、良好的修养、丰富的经验，走到我国整个教育工作者队伍的最前列。在社会变革的大潮中，能始终立于潮头，使教师有较强的适应能力和竞争能力，使教师有顺利的职业生涯、美好的职业前程。

教师专业化发展的实质是整个教师培养和管理模式的变化和转型的反映。它包含了教师和学生之间关系的变化，体现了教师与教育管理机构之间关系的变革，隐含着教师地位的变化。当然，教师专业化也意味着教师对自己的新的责任和自律。我们学校的老师应该以知识分子、优秀人才、社会精英来要求自己，勉励自己；对于一个准备把一生献给教育事业的教师，都应该有这样一个积极向上、不甘平庸，实现人生更高层次目标的追求。当然，实现教师队伍专业化是一个长期的、艰巨的任务，要坚持不懈地作出努力。

2.在学校发展的意义上，有助于团队凝聚力和战斗力的形成

我们的目标是把学校建设成教师发展学校。所谓教师发展学校，就是在现行学校建制内进行的功能性建设，而不是重新建立一所独立的专门学校，这是为了发展、丰富和完善现行学校的功能，着重强调教师发展功能，强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。

教师的发展是一个长期被忽略的问题。在传统学校，教师中心、师道尊严的背后，掩盖着的常常是对教师发展的漠视或遗忘。不仅传统的理解总是把学校仅仅作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育改革的理论和运动中，在强调学生的发展、学生的主体地位时，也没有关注到教师发展的问题。显然，这是出于把教育理解为仅仅是单向度的知识传递的旧观念。建设教师发展学校，正是为了适应教育从单向度知识传递到多向度文化融合的历史性变革。

教育在本质上是实践的，这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实性意义。教师的专业化发展必须在教育实践中才能实现，不可能在一次性的准备知识的训练中完成。在师范院校里实行的教师职前教育，主要学习的是“教什么”，而“怎么教”则需要在教学实践中学习。教师发展学校之所以是在学校建制之内，就是为了以现实的教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境。

教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。在这个意义上我们把教师发展学校的建设看作是从学校内部萌生、凝聚教育生命的绿色建设，是教育发展的绿色模式。寻求教育发展的绿色模式，是我们建设教育发展服务区、建设教师发展学校共同的探索和追求。

教师应该学会合作，双赢共进，形成取长补短的协作氛围，共创美好前景。知识经济时代，告别了单枪匹马闯天下的“孤胆剑客”时代而成为携手并肩走天涯“联手合作”的时代。所以，关注教师专业化发展，建设教师发展学校，是形成一个具有凝聚力和战斗力的团队的关键。

四、构建教师合作团队

（一）教师合作团队的涵义

传统教学虽然也有教师集体备课的活动或形式，但并没有将之纳入教学的流程之中加以统合。合作学习则不同，它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将之视为教学过程中不可或缺的一个环节，这是一种创新。合作学习认知，与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的老师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学的目标并促进教师得到专业提升。

教师合作团队是由三名或三名以上的教师研究人员组成的，团队中至少要有一个教师有做研究的经验。其中每学年中每个月会讨论两次，对于有关的课堂实践问题相互合作、质疑与促进，并分享合作的乐趣，在讨论中，每个成员都要谈自己在这一阶段的研究情况，其他成员仔细地听。在研究团队的会议中大家分享见闻、讨论分析研究日志中的资料，使最初的发现变得清晰，教师组成合作团队可以降低教师工作的孤立状态，分享经验，解决问题。同事教学小组是小型的合作团体（2～5名教师），其目的在于提高教师的教学知识和教学成功度，其重点在于改进一般的教学，特别是使小组成员更多地运用合作学习的专业知识。

（二）教师团队合作的意义

美国学者李特尔（Little）研究发现，当一个学校内的教师时常谈论自己的教学，观察彼此的教学，一起设计和准备教材，以及教师互相辅导时，这所学校中学生一般会具有较高的学业成绩，同时大多数教师也显现出较好的专业成长特性。因此，教师通过合作专业发展寻求同事间的合作与互动，时常从他人那里获取有价值的信息来提升自己的专业内涵，这是新时期教师专业发展的重要理念和途径。

合作对当前正在实施新课程的教师成长具有重要的意义。新课程对于教师来说都是新事物，有许多新的知识需要教师去学习。在课程结构方面，综合课程的实施让教师“一筹莫展”，校本课程的开发让教师“爱莫能助”；在课程标准方面，没有了教学大纲让教师“束手无策”；在评价方面，多元化的评价体系让教师“焦头烂额”。对于这些“困惑”，新课程要求教师相互交流彼此对新课程的理解，观察彼此的教学，反思自己的教育教学行为，并在交流与合作中共同建构新课程所需的教育教学知识，共同提高新课程的实施能力。

对于合作带来的思想的交流，英国著名文学家萧伯纳曾说过这样一句名言：“如果你有一个苹果，我有一个苹果，我们交换以后还是一人一个苹果，但如果你有一种思想，我有一种思想，我们交换以后，每个人便拥有了两种思想。”合作可以让教师获得更多的学习资源，取得更大的发展。以合作的方式来实现教师合作团队，是促进教师专业发展的途径之一，它的核心是教师合作。在我国传统孕育和新课程改革推动下，教师合作团队的雏形已形成，但由于教师的观念、知识处于新旧交替时期，使他们的革新的自主性不强、自信心不足，造成教师团队在合作方面产生了诸多问题，如双方互动交流失衡，学术的权威、行政的强制成为平等交流的障碍，因而如何优化教师之间的合作成为当前重要的问题，而把握教师合作团队的实质、基本理论体系，才能优化构建真正的教师合作团队的过程。并且教师团队合作的过程不仅是教师之间的知识、信息等方面的交流与合作，更重要的是他们之间的思想、信念、情绪、态度、价值观等方面的相互摄取，从而使各自的精神境界得以提高和升华。实现自己的成长是新课程对教师专业成长方式的新要求。

（三）加强教师团队合作的策略

1.激活教师团队的合作意识

教师团队进行合作的前提是每位教师都有合作意识，所以我们要激活他们的合作意识，帮助教师认识团队合作的好处。要使教师知道教师团队合作有利于保持教师间和谐的人际关系，有利于提高教育教学效益；能弥补缺陷，积蓄能量，有利于教师个人事业的成功；可以减少工作负担，通过分享材料、计划和资料及共同努力，可以节约时间，减轻负担；可以获得心理上的支持，同时还可以获得更多的新想法，汲取更多的力量。因此，教师应当有意识地加强自己与其他教师的对话与合作，在合作中实现个人的成长和发展。然而，合作并不意味着个人意志的磨灭，或是削弱个人的主见和创新。加强教师合作意识的同时，还需要培养教师的独立性和创造性，使之避免由于尊重权威、以集体为重的传统文化而产生对权威或集体意见的趋同和自从，向所谓的主流靠拢，抹杀了自己的主见和信念。真正的合作，只有在有差异的个体构成的群体中才有。群体意识凌驾于个人思维之上，从而消解了个人独立性的合作，只能是虚假的合作。

2.建立教师学习共同体，促进教师积极合作

教师学习共同体是教师因共同需要和兴趣而建立的一起交流、学习的组织。它代表着这样一种理念：共同体的成员因为共同的需要和兴趣进行学习、交流等活动，形成共同的文化、认同感与归属感。教师学习共同体以教师自愿参加为原则，以教师合作文化为依托，以教师自主权为保障。在共同体中的教师可以自由地开展交流与合作，自主选择交流的内容，自主确定形式进行。这是教师学习共同体与已有传统教师合作组织的本质差别之所在。传统的教师合作组织如教研组、备课组、学科组等在一定时期发挥了一定的作用，促进了教育教学质量的提高，但由于他们的价值取向主要定位于教育教学质量的提高，而非从社会文化的角度进行价值定位，因此，这些组织在实际运行中并没有以理想的方式促进教师间的合作。教师学习共同体是教师合作的重要组织保障，对于促进教师间自然的合作具有重要的意义。在新课程背景下以促进教师合作为重要目的的教师学习共同体应致力于教师在共同体中传统工作方式的转变与传统学习方式的转变。

3.完善教师合作制度，改革教师评价体系

制度建设是学校文化建设的支柱。制度文化是学校文化的重要组成部分，是学校文化的内在机制，是维系学校正常秩序必不可少的保障机制，有着不可替代的作用。建立基于合作的学校制度，对教师的行为具有导向、规范和陶冶的功能。虽然通过一定的制度对教师的合作行为进行引导、规范有违合作的本意，但在教师合作尚未成为自觉行为之前，具有重要意义。

一是建立校际教师合作制度，促进校际教师间的合作。校际教师合作制度的建立，有利于规范和鼓励校际教师间的合作行为，激发学校和教师参与校际合作的积极性，保障校际教师间合作的顺利开展。二是完善学校教研组制度，以专业性组织的要求改造教研组，赋予教师合作的自主权。在专业性组织中，教师是活动的主体，专业自主权是教师主体性的重要保障。教研组在成立之初并非是一个行政组织，而是一个专业组织，但在变革中它逐渐失去其专业性而成为学校转发教研通知、传达教研活动相关文件的一个行政部门。三是完善相应的评价制度，鼓励教师合作。我国现有的评价制度对教师的评价都是以个人成绩作为衡量的尺度。这在无形中强化了教师的竞争意识。为了增强教师间的合作，必须转变这种以教师个人成绩为唯一标准的评价制度，将“合作意识与合作能力”作为考察、评价学校、教师的指标之一。对于合作表现突出的学校、教师给予肯定，对于合作成果给予一定的奖励，以鼓励、激发教师之间的合作。对教师团队的评价应优先于教师的个人表现，如只有教师团队考核获得优秀的成员个人才能获得优秀。

4.在实践情境中培养教师的合作能力

在合作意识与合作行为之间，合作能力是桥梁。它是将合作的愿望化为行动的关键。合作能力的强弱直接决定着合作行为的有效性。增强自身素质，提高合作能力是教师实现合作的重要条件。

首先，引导教师学会宽容，以宽广的心胸接纳他人。合作是一个相互交流，彼此配合，共同实现目标的过程。在合作的过程，彼此之间是相互平等的，每个人都有表达自己想法的权利。思想观念上的碰撞是合作推向成功的重要力量。合作双方应彼此尊重，包括尊重对方的人格，尊重对方的观点，以宽广的心胸接纳他人的观念。

其次，鼓励教师学会倾听，耐心地倾听他人的观点。倾听是交流的第一步。耐心倾听不仅表达了对对方的尊重，更是向他人学习的过程。认真地倾听，才会发现他人所要表达的观点，只有正确理解了他人的观点，才能将交谈与合作引向深入。

最后，倡导教师学会分享。“如果你有一个苹果，我有一个苹果，我们交换以后还是一人一个苹果，但如果你有一种思想，我有一种思想，我们交换以后，每个人便拥有了两种思想。”合作的意义即在于彼此将经验进行分享，共同取得进步。如果每个人都将自己的经验深藏不露，那么你永远只拥有你自己的一个思想。