现代学校对办学质量的要求

第三节　现代学校对办学质量的要求

一、有科学的办学理念

（一）什么是办学理念

我们认为，教育理念与办学理念之间的联系是紧密的和必然的。我们可以将教育理念理解为：教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。据此，我们还可以将办学理念理解为：是办学主体在办学实践及办学实践思维活动中形成的对“办学应然”的理性认识和主观要求。

办学理念的形成具有很强的理论性，因为教育是研究人的科学，它要涉及教育学、心理学等学科的知识；同时，教育理念的选择是具体的，每一个办学实体所面临的客观情况是具体的，所以学校面临的现实任务也是客观的，需要办学者发挥很强的主观能动性，在实践中分析、把握、验证。

根据对办学理念的深刻理解，我们知道，学校的办学理念，就是要树立学校的主体人格，即通过对学校人格的界定，确定学校的本质内涵，凸显学校的自身风格。统一的学校办学理念，就是要通过“自我定位”等一系列措施，加速和强化这个过程。从某种意义上说，学校办学理念就是由学校生存理由、生存动力、生存期望等组成的有机整体。

办学理念的功能就是要回答学校的全部活动所涉及的三个基本问题：为什么？做什么？怎么做？这三个问题的答案解决了学校的终极问题：学校是什么。由此可知，学校办学理念系统应包括学校使命、事业领域、管理哲学，如下图所示。

学校使命是关于“学校依据何种社会使命而进行活动”的基本原理，它涉及学校“为什么”的问题。一个学校不只是一个教育单位，它还是一个经济单位、一个社会文化单位。它的办学目的、教育行为和整个社会相联系。它不仅承担为社会培养人才的功能，而且其活动还具有更加广泛的社会、道德意义，它涉及社会中更普遍、更深刻的问题，对人类的进步都负有使命和责任。只有树立明确的使命观，才能满足学校成员自我实现的需求，持续地激发他们的创造热情，才能赢得国家、社会、家长更普遍、更持久的支持、理解和信赖。

事业领域是学校关于“学校在何种教学科研的氛围活动或培养何种学生产品的领域活动”。这就回答了学校“做什么”的问题。在复杂多变、全新的社会系统中，学校必须明确自己的活动范围。事业领域的确定直接影响学校的发展战略，同时决定了学校对未来的适应能力。例如，目前上海市对普教系统进行实验性、示范性学校的鉴定和评审工作已经开始。我们认为，一个实验性、示范性学校必须确立自己的实验范围、示范领域，只有这样才能名副其实。

管理哲学是学校关于“学校依据何种思想实施管理的基本政策或价值观”。这涉及学校“怎样做”的问题。管理哲学是学校内部的人际交往和学校对外的教育活动中所奉行的价值标准和指导原则。有一个重要传统，那就是坚信“原则是一个组织的唯一圣典”。他们认为对NBM的成功来说，原则的重要性远大于技术发明、营销技能、财务应变等。学校的价值标准可以调动教职工的行为的统一。学校的价值标准也代表了学校的精神境界和追求，使学生能在高层面上保持与社会的和谐、有效的联系与交流。

基于此，我们认为正确的办学理念直接决定着一个学校办学的目标与方向，没有正确办学理念的学校是一个没有主动性和创造性的学校，也是一个没有特色的学校，最终也是不能适应社会发展需要的。如果选择了正确的办学理念，就选择了凝聚全体教职员工的基础性方法，它能够使学校内部很好地发挥团结协作的精神，并能够在工作中形成一定的团体文化，这种团体的文化能够发挥巨大的作用，能够最大限度激发全体员工的积极性和创造性。据此，我们认为，正确的办学理念是办学成功的基础和原动力。

（二）选择办学理念的必要性

1．没有科学的办学理念，学校的教育行为只能是短期的

办学理念体现出对学校教育本质特征的把握，蕴涵着学校发展的思想，体现学校与教育追求的终极关怀。因此，它可以使具体的教育行为具有一种超越自身、超越现实的功能，产生具有持续性发展的内在动力。反之，如果办学没有科学的教育理念，教育就会受到急功近利心态的摆布，教育行为必然带有短期性、离散性。就一所学校而言，大到学校的管理发展如何决策，小到课程体系如何确定，决不应是单一的、局部的决策。如果离开了办学理念的指引，这些决策就会局限于当时的条件，局限于眼前的利益，局限于短期的目标。而教育恰恰是长周期的活动，所以这种局限在教育发展到一定阶段就会暴露出来，甚至成为阻碍教育自身发展的障碍。

2．没有科学的办学理念，学校教育的目标是片面的

教育目标本来是体现、实现教育理想的标志和里程碑，不同的教育行为有不同的教育目标。没有科学的办学理念，具体的办学目标就可能顾此失彼，此一时彼一时，容易产生教育决策的随意性、主观性，从而导致人们站在不同的角度、不同的立场去看问题及决定价值取向。所以，不同的领导往往会强调自己分管工作的重要性。正如不同的学科会强调各学科自身的特殊性一样，导致学校的教学、科研、管理工作各为一张皮；德、智、体三个方面，谁为先、谁为后，也要争个不亦乐乎，最后只能仁者见仁、智者见智。结果，片面的办学目标势必使学校只能得到片面的发展，造成学校的功能不是整合的，而是分散的；学校的工作重心不是相对固定的，而是游离的。

3．没有科学的办学理念，学校的发展是被动的

诚然，学校的发展总是这样或那样地、不同程度地受到一定的历史时代、一定的社会政治、经济、文化等的影响。但是，教育事业毕竟是一种追求理想的事业，即是依据理想去塑造人、培养人的事业，它在本质上也就包含了某种对现实的、功利的、本位的超越。因此，如果没有科学的办学理念，或失去办学的理想，学校也就容易成为现实社会的工具。我们在这方面的教训已经是很深刻的了：学校从政治斗争的战场转成经济发展的后备市场，总是忙乎，一会儿跟着文件转，一会儿随着会议走。到头来，今天的学校办学的结果总是成为明天的教训，我们总是在不停地总结昨天的失误。

二、关注生命意义

意义与生命是紧密相连，不可分离的。人的生命是一个复杂的系统，它是由几个相互联系的要素构成的一种特殊的存在方式。从不同的角度人们对生命的划分不尽相同。生命形态从低级到高级可以分为自然生命、价值生命、意义生命。自然生命指的是人作为生物体的存活，它是生命赖以存在的基础，也是生命最基本的表现形式。价值生命是人作为事物的客体，对自然、社会以及其他生命体所具有的或表现出的功能、作用，它反映出的是人与世界的一种主客二分的对象。而意义生命则是指人对自然生命有限性的不断突破，表现出人寻找永恒与不朽的冲动与努力，体现出人之为人的根本特性。因此从本质上说，人的一生就是以意义生命为内核的一种精神存在和物质存在的统一。人的生命需要意义，意义离不开人的生命。生命作为存在的基本事实，不仅仅是一个活着的有机体，它是与意义追求密不可分的。“生命不是舒服地安居在预定的最佳状态之中，它的最佳状态是有生命力，不屈地走向更高的生存形式”。意义的存在是人的生命存在的最高层次，只有人才能提出生命的意义问题，并且试图解答这个问题。

追求意义是人与动物生命的本质区别。动物的生命是单一的，对它而言，重要的是满足其生物的本能需要：填饱肚皮维持生命，传宗接代延续生命，其全部生命历程就是本能需要的“匮乏”和“满足”不断交替的过程。也就是说，动物的生命变迁只具有“量”的扩展与“外延”的延伸的意义，谈不上真正“质”的提升和跃进。而人的生命存在则深刻说明，人的生命不会只停留在这种“量”的重复上，它始终要求自己以“今日之我胜昨日之我”，去追求与现存世界不同的另一个世界。也就是说，对人而言，他关注的不是“量”的满足，而是“质”的提高与升华；不是“外延”的延伸，而是“内涵”的丰富。追求生命意义、提高生命质量、创造生命内涵是人之生命的一个本质特征。

因此，人之生命是人通过追求意义的实现而得以体现的。意义是人之生命的呈现和追求，人的生命是和意义紧密相连的。生命哲学的创始人狄尔泰认为：“意义是生命内部各个部分同整体形成的必然的特殊关系。意义关系的本质在于在时间上被构成的生命模式（the pattern of alife），这种生命模式产生于一种活的结构（aliving structure）与其环境的相互作用。”也就是说，把握意义必须从生命的本源去理解，生命的意义不是给予的和天定的，而是在人与环境的交互作用中创生的，人是生命意义本体的建构者，世界的意义归根到底折射出的是人的生命意义。

人最不能忍受的是一种空虚的、无意义的生活，人的生活如果失去意义的引导，成为“无意义的存在”，那就与动物的生存没有两样。对意义的追寻，对人的生命和世界的根本意义的理解和阐释，是人的一切生命活动的根本出发点，是人类文化活动的本质。对人来说，物质资料的匮乏会导致人生命的死亡：而生命意义的迷失则会导致人性的泯灭和心灵的沦丧，进而危及人的存在本身。所以尼采说：“人需要一个目标，人宁可追求虚无也不能无所追求，”(这里的“虚无”不是指“无、空”而是指“虚无缥缈”的，不可捉摸、不可企及的东西)。因此，现代教育转型寻找的是意义，是生命的意义，它代表的是人的一种高层次的精神生活和精神体验。它是对现代教育关注认知世界忽视生命世界的纠弊，是对过去教育长期执著于“何为”与“如何为”的研究视界而发出的“教育何以可能”的前提性话题，是对教育长期以来“目中无人”现象的深刻反思，是对教育本质回归的深切呼唤。

三、注重可持续性

“人的生命及其意义，是靠人自己寻找和发现的；而人寻找和发现自己生命及其意义的过程，也正是人的生命及其意义得以生成和觉解的过程。”对人类来说，人类在历史发展的不同历史阶段，人所感受、体验到的生命意义必定是很不相同的。生命的真谛就在于意义的追寻和价值的获得，人有了这样的意义与价值，生命就超越了生物的有限性而达到生命质量的提高。因此，人不能没有意义追求，一个社会不能没有一个强有力的意义系统来支撑人类对生命意义的寻求。从个体角度看，教育是每个生命个体成长和发展的需要，人的生命的生成和意义世界的把握是一个从生到死的过程，教育必然伴随人的一生，人的一生都应是学习的过程，通过教育、学习使人不断增强能力，这种能力不单纯是认知的能力，更高的是体验生活、创造世界的能力。因此这种教育就应当是终身的、立体的、开放式的系统。从纵向时序维度看，在通常所受的基础教育、高等教育之后，还应当接续各种继续教育，形成从儿童到老年较为完备的教育系统；从横向空间维度看，除了正规的学校教育场所，还应当发展各种社会教育，形成从学校到社会丰富的教育网络，它不仅必须适应于人们满足物质需要的职业性质的变化，而且必须构成塑造完整的人的连续过程，体现对人的精神需要和意义世界的追寻。这种“与生命有共同外延并已扩展到各个方面的连续的教育”才是终身教育的本质。它突破了教育单纯知识建构的樊篱，以发展完整的人格、提高人类的生活质量为终极目标，它使得“人类精神在教育领域中的漫长分裂与彼此冲突的众多的困惑课题获得了超越的契机，日益丰富也复杂化的平等教育的疑难问题，像富于人性和人道化的教育疑难问题以及人类文明急剧发展所提出来的适应国际化的教育疑难问题，都会在终身教育的模式中寻找抉择的契机”。21世纪是学习化的社会，学习化社会强调学习不仅是个人发展的本能，而且是一种基本人权；学习不仅是一个人寻求职业的需要，而且是在职场中发展和贡献社会的不断要求；学习不仅是知识技能增长的需要，也是人格和情感生活所必须的。正如彼得·圣吉（Peter Senge）所说：“真正的学习，对于个人而言，涉及人所以为人此一意义的核心。通过学习，我们重新创造自我；通过学习，我们能够做到从未做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及开展创造未来的能量。”因此，这种学习是一种关注人的生存状况，促进每一个人过一种有意义生活的学习；是一种以“成人”为目的，使人之为人的学习，是持续终身的、不断提高人的生命质量的教育和学习过程。国际教育委员会在《学会生存》的报告中也对此向全世界推介终身教育和终身学习，认为它们是“打开21世纪光明之门的钥匙”。

总之，对终身教育和终身学习的理解不能仅仅局限于教育在时间上的延展和空间上的包容，从更深层次上说，终身教育和终身学习应当体现对人的生命发展的肯定和支持。否则，一旦终身教育和终身学习异化为一种“静止的、无进展的体系”，“他所受的教育似乎是他的保护人，即那些有权势的人们，送给他的礼物或是对他履行的一种社会义务”，那么这样的教育可能使人越来越成为对象，而越来越不成为主体，它对人内在发展的限制和束缚可能将会更为强烈，危害更大且持久。