现代学校办学质量内涵

第一节　现代学校办学质量内涵

一、现代学校的内涵

根据“中国现代化报告”课题组的观点，我国社会正处于工业化社会逐步向知识化社会发展的转型期。因此，我们的教育也必然带有从传统逐步向现代发展的转型期特点。顾明远、吕达在《面向未来的基础教育学校研究》中把面向未来的基础学校的基本要素重点概括为：人文回归、课程整合、情境设置、学校领导四个方面。可见与传统学校相比，“现代学校希望每个人都有接受教育和得到发展的权利与机会”，更加关注学生作为人的本体的发展。现代学校的功能体现在“为学生潜在能量向现实能力的转化创造条件”提供服务和帮助。

1．现代学校是学校成员共同学习和成长的组织

教育是教与学双边的共同活动，“授与受”“讲与听”“问与答”“导与从”等都是同一过程的两个侧面。学校是学习知识的地方，更是引发学习的地方。现代学校的教育过程是师生精神共同成长伴随着知识共享的过程。而且在这一过程中精神成长与知识共享是同步进行的。现代学校应通过共同的学校愿望，凝聚大家的个人愿望，使其成员人人充满教育激情，事事均有教育意义，时时反省和积累重组经验，以实现推动学校整体改进与发展的目的。

2．现代学校是知识建构的场所

在走向现代学校的过程中，人们越来越清楚地认识到：学习是知识理解和认识的堆积；教师的知识、学生的知识、教材提供的知识和师生碰撞产生的新知识都将成为教学内容；学生作为发展中的人、独特的人、生活中的人、独立的人亦成为教学中的重要因素；教师是教学中的积极旁观者，为学生提供心理支持，不断培养他们自律、自信与合作等能力；教学的过程是一种交往的过程，师生在平等融洽的氛围中达成共识，实现共享和共进。作为教育改革的实验中心，现代学校的学习观认为：学习是建构的、累积的过程是批判的反思的过程；是探索的、合作性的过程；是人与自然、社会对话和认识自我的过程；是生活情境中参与的过程。

3．现代学校是民主生活的空间

现代学校应该是一所洋溢着浓浓爱意的心灵家园，在这所心灵家园之中，所有的人皆视校园为家园，视同事为学友，视工作为合作。进而使学校成员的个性和创造性得到最大限度的张扬。

在这样的民主生活空间中，要树立自觉参与学校管理的风尚；注重师生平等、互相尊重，形成积极主动参与学校各项教育教学工作的态度；要注重信息、资源共享，营造合作协调的工作学习氛围，让个体成员在共同的价值追求下团结在一起，把学校的奋斗目标转化为大家的自觉行为。

二、办学质量的涵义

（一）质量之界说

1.《辞海》定义，质量：产品或工作的优劣程度。

2.戴明：质量是由客户决定的，但是组织应该能把握并满足客户未来的需要。戴明认为，质量既决定于客户，也可以决定于组织本身，组织可以充分发挥主动性和创造性，以满足客户的质量要求。

3.朱兰：在“质量”这个词的诸多涵义中，有两个对质量管理来说是最重要的:

a.“质量”意味着能够满足顾客的需要从而使顾客满意的那些产品特征。按照这种理解，质量的这一涵义是收益导向的。这种高质量的目的旨在实现更高的顾客满意，人们期望以此来实现收益的增加。可是，提供更多、更好的质量特征常常意味着增加投资，从而导致成本的增加。就这种涵义而言，较高的质量通常意味着“花费更多”。

b.质量意味着免于不良——没有那些需要重复的工作（返工）或会导致现场失效、顾客不满、顾客投诉等差错。这种质量涵义的理解是成本导向的。高质量通常会“花费更少”。

因此，朱兰表达的“质量”是“适用性”。意思就是产品满足顾客要求的程度。对顾客来说，质量就是适用性而不是合乎规范，因为用户很少知道“规范”是什么，组织的基本任务就是提供能满足用户要求的产品。朱兰的观点是用户型质量观的代表性理论。

4.渝卜力普·克劳斯比与朱兰的观点相左:质量的定义就是符合要求而不是“好”。因为顾客的要求是产品符合标准。谈论质量只有相对于特定的规范或要求才有意义，合乎规范即意味着具有了质量，而不合格自然就缺乏质量，“合格即质量”。克劳斯比的观点是一种“符合性质量观”，这是他的著名的质量管理观点“零缺陷”——“第一次就做对，每一次都做对”的立论前提。

5.国际标准化组织总结质量的不同概念，归纳出一个涵义十分广泛的质量定义：质量（quality）是一组固有特性满足要求的程度。

a.术语“质量”可以用形容词好、差或者优秀来修饰。

b.“固有的”(其反义是“赋予的”)，就是指在某事或某物中本来就有的，尤其是那种永久的特性。这一定义既反映了符合规范的要求，也反映了满足顾客的要求，综合了符合性和适用性的涵义。

现在，企业组织的管理者都一致同意，追求质量的目的在于使顾客满意。美国国家标准协会（American National Standard Institute，缩写为ANSI）与美国质量协会（The Am erican Society for Quality，缩写为ASQ）将质量定义为“一种产品或服务所具有的能够满足既定的特征和特性的总和”。将质量视为满足顾客要求的观点通常被称为“适用”，这种观点与朱兰的观点是一致的。但在高度竞争的市场中，仅仅满足顾客是不会取得彻底的成功，要想在竞争中胜出，必须超越顾客的期望。因此，最普遍的一种质量定义就是满足或超越顾客的期望值（satisfy or exceed customers needs and w ants）。

过去的企业是把“他们的质量”强加给顾客的，现在看来，这种质量观已经是行不通了，费根堡姆（A rm and V Feigenbaum）说:“质量是顾客说了算的，……如果你要搞清楚你的(产品)质量，去问顾客吧。”可是这种观点在学校里还是受到比较强烈的抵制。从一开始学生的成长质量就不是学生说了算，学校自始至终崇尚“预成说”，现在的学习是为未来的发展做准备，是为他/她以后长大成人后做准备，那么现在的质量标准就不会掌握在教育服务对象——学生的手中。学校始终认为，学生不具备足够的理性去预测和设计自己的前途，这项工作只能由学校和老师来操办。约翰·杜威的“教育即生活”“教育即生长”的教育思想之所以在学校不能成功地被实施与此不无关系。

美国质量协会（ASQ）把各种定义所阐述的涵义集中起来，分别归类，得到下列一些常见的质量涵义：

质量是符合要求：

质量就意味着满足规范和标准；

质量就是遵守订单的约定或是一项承诺。

产品或服务没有缺陷。

质量是适用：

质量意味着产品或服务做到了预期要做的事情。

质量就是如果产品或服务没有做到预期要做的事就给客户造成浪费。

质量就是满足顾客期望：

质量就是让顾客满意。

质量就是顾客所说的一切。

产品和服务的质量就是顾客对其所感觉到的一切。

质量就是超越顾客期望：

质量是指顾客或用户相信产品或服务超越了他们的需求与期望。

质量是让顾客感到惊喜。

质量是优于竞争对手：

质量就是一个组织的产品和服务与竞争对手的产品和服务相比较的情况，或是与本组织过去提供的产品和服务相比较的情况。

质量是对一个品牌或一个供方优势或卓越全面测量后的感觉。

当然，有些顾客会说：“质量——当我看到它时我就会知道。”

“质量”本身确实是复杂得很，还可以从其广义性、时效性和相对性来理解和表述。

（1）广义性：在质量管理体系所涉及的范围内，组织的相关方对组织的产品、过程或体系都可能提出要求，而产品、过程和体系又都具有固有特性，因此，质量不仅是指产品质量，也可以指过程和体系质量。

从学校教育来看，学校不仅要帮助学生考学，同时还要关注学生的成长过程，如果把成长过程忽视了，只是追求一个升学结果，那么学校就不是提供“质量教育”了，而这也恰恰是当今学校存在的问题，重结果而轻过程。

（2）时效性：由于组织的顾客和其他相关方对组织产品、过程和体系的需求和期望是不断变化的，如原先被认为质量好的产品会因为顾客要求的提高而不再受到顾客的欢迎。因此，组织应定期对质量进行评审，不断调整对质量的要求，相应地改进产品、体系或过程的质量，确保持续地满足顾客和其他相关方的要求。

对学生而言，学校教育必须与时俱进，教育教学绝对不能停留在几年前的状态，因为社会各界对教育质量的要求改变了，学校不能抱残守缺。

（3）相对性：组织的顾客和相关方可能对同一产品的功能提出不同的需求，也可能对同一产品的同一功能提出不同的需求；需求不同，质量的意义也就不同，只有满足要求的产品和服务才被认为是质量好的。

（二）教育质量

提到教育质量，人们常常认为是“保持良好的学校建筑、优秀的教师、良好的道德价值观、优异的考试结果、专业化程度高，有家长、企业和社区的支持，足够的资源、最新技术的应用，强有力的、目的明确的领导，关心学生，有均衡的课程，或这些因素的结合”。

但是，讨论学校教育质量仍然有些困难。国家已经制订了教育方针、目标，规定了学校的课程与教学以及必须达到的目标，但是学校教育还是碰到两个很大的问题：一是标准模糊，缺乏可执行性；二是教育作为一种服务去满足学生以及外部顾客的需求，这还是人们心目中的一个芥蒂，甚至也没有得到官方认可。

不同的质量观，政府官员说：学校完成了规定任务和财务预算。如今年某学校完成了下达的升学指标，学校财务没有透支等。

校长说：我超额完成了政府下达的指标(校长是政府的影子)，也有了更多的经济收入。

教师说：我班的考试平均分数恰好达到学校规定线。

学生说：学校活动很丰富，我得到了老师的关心。

家长说：我孩子今年考上大学了，还学会了做节目主持(意外收获)。

专家说：这个学校人文素养很高。

社区居民说：这个学校的学生好像打架的少了。

但“当教育领域引进全面质量管理时，有关质量的界说同样得以引入。这里‘规定的需要’主要是包括政府的教育法令法规和文件条例等，包括学校课程设置的要求和具体的教学大纲的要求，而‘潜在的需要’则是指那些未明确提出但却实际存在或现实中尚未显露而在未来会显现的需要”。”虽然学校教育质量是一个相对概念，虽然一个人所认为高质量，在他人看来也许并非如此。据以判断学校教育质量好与坏的标准因人而异。依据国家制定的标准，明确学校教育服务的对象，给顾客提供最满意的服务，是每所学校都无法逃避的责任，那么学校教育的服务对象应该是学生、家长、政府以及相关利益方，学校所提供的服务应该满足上述所有相关方的质量诉求。

尽管探讨教育质量问题的著述自20世纪80年代以来不断出现，然而对“教育质量”的界说仍然难以找到一致的答案，这在国内外都是一样的。瑞典学者胡森（Torsten Husen）在《论教育质量》一文中，在谈到质量量表的问世及心理学研究形成精确测量方法后指出“当讨论教育质量时，人们所关心的几乎总是学生成绩方面的认知结果，或中等学校为学生进大学而确定的基本教学内容的输入”。他进而指出：“如果我们把学生成绩（不管是怎样测量的）作为学校教育质量的唯一指标的话，那么我们就过于简单了……人们期望学校给学生带来变化，不仅仅局限在认知领域。人们期望学校有助于学生形成某些行为和态度，使学生能恰当地欣赏民族文化，得到行为道德和审美的价值观指导，从而成为负责的、合作的、参与和独立的公民”。

我们从胡森的观点中可以做出引申，即一定的学校培养目标反映了国家或学校对待质量的认识，如我国正在积极开展的、以培养创新精神和实践能力为核心的素质教育，反映了我们今天对学校教育质量的重新认识……。

美国研究高等教育全面质量管理的学者塞姆尔（Daniel T.Seymour）在其论述高等教育质量管理的著作《On Q：Causing Quality in Higher education》中认为，“能够成功应用于一个汽车公司、一所医院或一所学校的日常运行的任何质量概念，都必须具有一套良好界定的基本原则。”

如同上述对质量的阐述，质量是需要明确界定的，因为只有明确“质量”定义，知道什么是“教育质量”，才能达到或实现这个“教育质量”。教育质量到底是一个过程还是一个结果，是可以界说的还是不能被界说，如果不能被界说，那么如何被达成，“教育质量”本身的意义困境恰恰就在于此。

对教育质量的讨论也许是非常热烈的，但是大家往往陷入一种对“好的教育”和“不好的教育”的争论中，或陷入“教育最适合学生的、最适合社会”的争论中去。当然这些争论本身也有对质量的解析，但毕竟不是“教育质量”界说。

讨论这个问题的难处正如德鲁克试图界说“什么是管理”碰到的难处一样，德鲁克无法解说“管理”只好转向讨论“管理的功能”。在这样一种比较尴尬的情况下，很多人认为转而说明如何提高质量也许更明智。但是把教育质量与产品质量做一个简单比较，肯定会有一些启发，“教育质量”虽然特殊，但是应该和其他产品的服务质量具有一些共性的东西：

符合国家和政府的教育质量标准和规范；

符合学生的身心发展；

满足学生、家长及相关方的期望；

学校不仅仅能提高升学率，还能给学生惊喜；

比学生家庭、其他学校为学生提供更合适的；

知识学习和身心发展空间。