怎样组织地理课堂教学内容

3.怎样组织地理课堂教学内容？

许多教师设计教学内容时循规蹈矩，框死在教材中，教师虽然省事但是学生上课无趣，课堂效果变得低效甚至无效。新课程背景下，教师已不再单单是教材的使用者，更是教材的开发者和研究者。教师对教材创造性的开发也是教师专业化的一种体现。

案例：高中地理“全球变暖”一课教学内容组织

一、问题导入

通过“新西兰葡萄酒业的春天”、“图瓦卢的举国搬迁”导入全球变暖的探讨。

二、新课过程

◆争议一：全球是否变暖了？

图1

图2

正方证据：

设问：图2气温变化曲线是全球变化最权威的组织IPCC绘制的。横坐标表示年份，纵坐标是什么含义呢？

设问：你能从这个昵称中，看出正方的观点吗？

设问：大家能否从图3中的年代及英语的图例，大致推测一下，虚线与直线分别是依据哪类数据绘制的吗？

图3

过渡：反方就是首先从数据取样方面开始质疑的。反方证据见图4。

图4

通过罗列、分析正反方不同的证据与结论，最后引导出全球变暖的时间尺度与空间范围的界定。正反方不同的证据与结论如图5。

图5

◆争议二：百年间地表气温上升是否主要由温室效应引起？

设问：但是反方就是在这幅作为正方最有力证据之一的图表里提出自己看法的。是什么呢？

教师引导：为什么图6中的CO2浓度标示线每年急剧升高，然后又下降？存在明显的季节变化呢？

图6

图7

通过罗列、分析正反方不同的证据与结论，最后引导出气候变化是一个多因素影响下的复杂现象，目前主流观点认为百年间地表气温上升主要是由温室效应引起的。正反方不同的证据与结论如图8所示：

图8

◆争议三：温室效应是喜还是祸？

组织学生读图完成“思考与实践”中的相关表格，了解温室效应引起的变暖存在区域上的差异性；另外组织学生讨论上海在全球不同程度变暖背景下的状况，使学生感受到温室效应变暖存在程度上巨大差异。

◆总结：

我们通过探讨3个争议，大致了解了涉及气候变暖的主流与非主流观点，对于这个热点问题，尽管还没有最终的答案，但至少我们可以感受到科学研究的艰巨性与不确定性。敬佩于科学家们攀高山、涉冰洋，在十分恶劣的环境下，寻找着各种证据，帮助我们了解气候的变化，从而最大限度地造福于人类。

◆思考与拓展

既然百年间全球变暖是事实，但是否是温室气体引起的，有喜还是有祸还没有完全定论，那为什么世界各国就开始广泛采取针对减缓“温室效应”的措施了呢？

◆结束语：

人对自然的影响越来越显著。当人为因素到达了某个临界限度，改变了自然过程，就可能引起环境突变，那时必然会对人类自身造成“灾难性”的影响。关注气候变化，关注人与气候的关系，当是现代人应有的现代意识，当是人类共同的奋斗目标！

（案例来源：上海市西南位育中学殷育楠设计）

“全球变暖”是上海高中地理教材“专题12人类活动与气候”中的第一个标题内容。从知识脉络来看，课文从含义——表现——原因——影响——对策分别叙述，脉络清晰，这些也是必须掌握的知识内容。从容量来看，教材给出了大量的图片、数据和相关的案例，以便学生分析、思考。从难度来看，内容难度不大，并没有抽象的概念。但是对于“全球变暖”是科学家不断探讨的课题，也是全球关注的热点话题。学生对这个词并不陌生，如果只是按照书上的内容让学生了解全球变暖的基本知识，这只能完成知识目标与技能目标或过程与方法目标，不能很好地使学生培养全球环境意识，在情感态度价值观上达成共鸣。事实上，这一专题正是注重让学生关注人类与大气环境的关系，认识科技发展的阶段性、科学研究的思辨性；引导学生关注同一地理现象可能由多种原因引起，某一因素的变化可能引发多种影响；并从学习过程中培养学生独立思考、大胆质疑、勇于探索的精神。殷老师紧跟课改理念，以《课标》为基准，仔细研读教材，根据自己学生情况，按照地理学的思想，对教材进行大胆的处理。

首先，在教学内容的选择上体现了浓浓的地理味。《课标》中指出：学会地理思维，了解研究（探究）地理问题的基本过程和手段。众所周知，地理是一门思辨性强的科学，课堂教学，尤其是高中地理教学应该充分体现地理的这一特性，充满思辨理性。殷老师的教学设计以三个争议为主线：“全球是否变暖了呢？”“百年间地表气温上升是否主要由温室效应引起？”“温室效应引起的变暖是喜还是祸？”三个争议立刻就能引起学生的兴趣，引发学生思维的碰撞。殷老师带着学生一起对争议展开讨论，从正方反方辩驳中打开思路。在教师组织下的“争议”既能体现教师的主导性，又能体现学生探究式的学习方式，并潜移默化地使学生接触不同的学习方法。同时也能对热点问题“知其然，知其所以然”。虽然这三个争议最后得不出一个正确结论，但是通过这个过程，学生完成了知识目标以及探究地理问题方法的过程与方法目标，最后升华到对环境的忧患意识和人与环境关系的辩证认识，实现了多元目标。殷老师的教学设计就像是带领学生做了一次科学家，像科学家一样探究地理过程，了解科学方法、科学态度及科学研究的结果。

其次，选取了学科前沿的内容。全球变暖可以说是当今地理学界密切关注的现象，科学家们不断研究，有许多不同的观点及争执。殷老师发现教材中“研究与探讨”的思维要求比较高，故在选取本课的教学素材时，既有教材中的相关图表、“专栏”、“思考与实践”与“研究与探讨”中的相关观点与实例，又查阅了大量科学研究前沿的资料，选取了适合学生自主、合作、探究学习的材料，如《中国气象》、《中国国家地理》、《气候变化——人类面临的挑战》、《难以忽视的真相》、《What is the“Hockey Stick”Debate About》与IPCC第四次评估报告等权威报刊、著作，并且根据学生的认知水平加以简化，将课外的课程资源有效地整合进了地理课堂学习。

再者，在教学内容的组织上以图像化组织为主，注重学生图表的阅读与分析。教学中出现的“正反方”都是基于大量的、最科学前缘的数据以及图表，观点鲜明、证据确凿。在分析这些证据过程中，不仅图像多，图像种类也非常丰富，用遥感图表示全球变暖的事实，用“曲棍曲线”折线图表示千年来温度升高的情况，用模拟图解释温室效应概念，等等。

最后，在教学过程中注重图表技能的训练。因为在教学内容的组织上是以图像化为主，并且是学科前沿的数据及图表，学生面对这些陌生的图像种类会无从下手。殷老师不断对这些数据、图表进行设问，不但让学生学会了如何去解读这些科学数据，同样也引导学生发现问题，提出质疑。比如，在图2中“曲棍曲线”特别标明了来源：政府间气候部门委员会，体现数据的科学性。殷老师引导学生读图“横坐标表示年份，纵坐标是什么含义呢？你能从这个昵称中，看出正方的观点吗？”引导学生发现问题，提出质疑，从曲线的形状来自己阐述正方的观点。同样，通过提问“大家能否从图3中的年代及英语的图例，大致推测一下，红蓝曲线是依据哪类数据绘制的吗？”引出“反方就是首先从数据取样方面开始质疑的。”再如在正方所绘制的图7“基林曲线”中，殷老师又引导学生从图中发现问题，提出反方负反馈的观点等。殷老师从坐标、图例等基本要素着手，通过设问指导学生理解图表、数据，不断提高读图技能。

新课程改革中的一个重要思想就是提倡教学是“用教材教，而不是教教材”。类似的对于学生比较熟悉，而教材却相对简略的内容，教师可以查阅一下相关资料，将科学前沿的信息加以处理，变成课堂所能使用的、适合学生的、具有探究性的资源与课程内容相整合，对教材内容进行延伸和适当的补充。

教学内容选择来自于教材内容和课外内容，对教学内容的把握首先必须要解读教学内容所对应的课程标准部分。课标体现了教学理念，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。明确教学内容在课程标准中的定位，制定合适的三维目标；其次细心研读教材，梳理知识内容之间的逻辑关系，确定重点、难点；最后在研读教材的基础上，选择具体的教学内容并对教学内容进行有效组织。具体来说应该做好以下几点：

一、地理教学内容的选取

1.选取符合学生的身心特点和发展需要的内容。从学生实际出发，选取贴近学生日常生活的内容。新教材理念提倡学习对生活有用的地理，一旦将生活中的资源与书本上的知识连接起来，学生能够体会到知识的用武之地，并且能够做到学以致用。选取对学生终生发展有用的内容。课堂当中传授的不单单是地理知识，更主要的是学习知识的本领以及正确的情感态度价值观。

2.选取有地理味和学科前沿的内容。区域性和综合性是地理学两大最显著的特点，教师在选取课外内容时注重地理学的特点，不但知识内容上体现地理味，思维方法上也要体现地理味。同时在地理教学内容选择中应渗透相关的地理学前沿内容，以提高地理学的科学魅力。

二、地理教学内容的组织

选定了教材以及课外的教学内容后就要将这些素材有机地组合在一起，使学生易于理解和接受。教学内容的组织力求做到以下“四化”：

1.结构化

脑中记忆知识是将一种经验与另一种经验挂钩，零散的知识不容易记忆，结构化的组织易于人们接受。所以找出知识之间的联系及联系的规律性，理清知识间逻辑关系，将教学内容结构化，形成教学内容的逻辑主框架。

2.图像化

地图是地理的第二语言，图上隐含着大量信息，培养学生从图上获取信息的能力也是地理学科特点之一。选取的图像应该是多样化的地图、景观图、遥感图、示意图等。通过图像的转换帮助学生更好地理解与记忆。

3.问题化

新课程理念重视学生思维能力的培养，单纯的传授知识只能让学生被动地接受知识，思维能力的培养需要各种各样的问题激发出来，通过思考，解决问题获取新的知识。

4.情境化

新课程改革凸显教学的情境性，将知识融入到情境、生活中进行，学生能够联系实际生活，在情境中发现问题、思考问题、解决问题。创设情境的方法也很多，比如借助事物创设教学情境、借助问题创设教学情境、借助新旧知识的连接创设教学情境等。