建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，即要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。
案例：“地貌与经济建设”课堂教学实录
上海高中地理教材（中国地图出版社/中华地图学社出版）上册专题7是“地貌”专题。“地貌”专题的教学内容由“主要地貌类型”、“等高线地形图”和“地貌与经济建设”三部分组成。基于前面两部分的学习，有教师在教学“地貌与经济建设”内容时，运用多媒体投影呈现了一幅等高线地形图（见图2-1），引导学生读图分析理解地貌对经济建设的影响。
图2-1 我国华北某地地形图
教师：这是我国华北某地地形图（见图2-1）。当地为了解决农村用电的问题，决定修建一个小型水电站。请选择何处筑坝比较合适，并在图中筑坝处用符号标注。
学生1：（指着图）在河流流经的盆地出口的地方筑坝比较合适。
教师：你能告诉大家选在此处筑坝的理由吗？
学生1：有两个理由，一是这里山口狭小，筑坝工程量小，安全性高；二是水坝上方是盆地，有足够的蓄水区域。
教师：答得不错。但是，你看图就可以发现，筑坝蓄水之前首先应该解决一个什么重要的问题？
学生1：……
学生2：（抢答）搬迁村民。
教师：很好。安置移民，常常是水电站建设的一个十分重要的问题。如果要求我们在图中表示的区域内安置移民，你们看看哪里比较理想呢？
学生3：地势相对平坦的地方。
教师：哪里地势相对平坦呢？
学生3：图中右下方170—180米等高线之间，地势相对平坦。
教师：依据是什么？
学生3：这里等高线比较稀疏，坡度比较平缓。
教师：不错，问题就是远离河道，如何解决生活用水呢？
学生4：就近引水上山。
教师：（联接AB线），好，引水上山，还有其他办法吗？
学生5：打井，用地下水。
教师：也不错。
学生6：老师，引水上山不如引水下山，更节省能源。（上黑板，联接B C线）
教师：很好，人往高处走，水往低处流，舍近求远更有道理。其实，修水电站不仅要淹没村民的住宅，而且要淹没住宅附近的农田。解决了用水的问题，还要解决吃饭的问题。如果考虑在山坡上修整梯田，选在甲处好还是乙处好？为什么？
学生7：选在甲处好，因为开辟梯田，也应该考虑坡度平缓，以免造成水土流失。
教师：还记得这张表吗（投影打出“坡度与土地利用方式”表）？我们能否根据图示比例尺计算出甲处的坡度，来说明这一结论的正确性呢？
表2-1 坡度与土地利用方式表
学生：能。甲处位于180米和190米等高线之间，可以先根据图示比例尺，算出这两条等高线之间的水平距离，然后与两条等高线之间的相对高差作比，再通过计算器的三角函数换算就知道了。
教师：实际调查发现，丙植物的生长好于甲坡，是因为丙坡日照比较充足、降水比甲丰沛吗？
学生：不对，丙坡地处山体北坡，在这里是阴坡，日照不会比甲坡充足，降水也不会比甲坡丰沛。
教师：那可能是什么原因呢？
学生：我们前面学过，“北半球中、高纬度地区的南坡，一般接受阳光多，热量充足，但是蒸发量相应增大，所以土壤水分含量少；北坡则相反。”我想，是不是因为丙坡蒸发较少，土壤水分条件较好呢？
教师：还有其他意见吗？
……
（案例来源：上海市教育委员会《上海市中学地理课程标准》，上海教育出版社，2004年）
“地貌与经济建设”的课文内容，从知识角度看，浅显易懂，但从地理思维能力和情感、态度与价值观的培养目标而言，对教学提出了相当高的要求。本课教学，教师尝试了建构主义理论指导下的地理课堂教学。
建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和所学知识意义的主动构建；它要求教师由知识的传输者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义学习理论认为，学习情境、协作、会话和意义建构是有效学习的四大要素。按此要求，“地貌与经济建设”一课教学，教师在以下教学环节有较好的尝试。
一是创设情境，确立目标。教师精心设计一定的客观条件，即运用一幅“等高线地形图”，使学生面对“选择何处筑坝比较适合？”的问题，用问题引起了学生的认知冲突，使他们迫切感到原有的知识不够用，激起学生疑惑的情感，产生一种积极探究的愿望，进而集中注意力，积极思考。并且此情境的创设贯穿于整个教学过程始终，使学生的知识得到扩展与引申。
二是互动交流、寻求疑难，主动建构。当学生根据教师提出的问题，阅读地理图表发现问题，产生疑问时，教师保留了自己对问题的看法，提出一些能激发学生进一步思考的问题，如“可以发现，筑坝蓄水之前首先应该解决一个什么重要的问题”、“如果要求我们在图中表示的区域内安置移民，你们看看哪里比较理想呢”等，引导学生在交流中形成自己的看法，并组织不同见解的学生进行讨论，如对学生3“地势相对平坦的地方”回答的追问，对学生3“这里等高线比较稀疏，坡度比较平缓”回答的继续引导等。在追问中激疑，在激疑中交流，教师不断引导学生学会理清和表达自己的见解，学会倾听、理解他人的想法，并对自己和别人的看法进行思考和评判，从中体会理解知识可以有多个视角，解决问题可以有多种途径；同时，在对自己的以及他人的见解进行分析和鉴别中，发展和完善自己的见解。这正是建构主义学习理论中提倡的在教学中为学生学习创设情境、搭建支架，让学生在讨论交流中丰富思想和认识，自主建构对知识的理解的思想。
虽然建构主义教学理论非常吸引人，但不少教育专家发现，真正要将其在课堂教学实践中渗透好难度不小。其中最大的挑战之一就是学生在自主建构学习中提出不在教材之中，又不同于教师看法的意见。如本教学案例中，学生4回答“就近引水上山”，学生5回答“用地下水”等，这些答案都是不在教师的预设中。面对这些教学过程的生成性内容，我们教师怎么办？首先，教师可以追问，让学生充分发表意见，如面对学生4的回答，教师可以问“引水上山有什么好处？”“施工时会遇到哪些问题？”针对学生5的回答，教师可以追问“地下水开采需要什么条件？”“施工难度如何？”等；其次，如果是一些比较难，但又有意义的话题，教师可以开展讨论，调动全班同学的智慧共同解决问题，或是作为课后探究问题。因为，建构主义认为学习是通过协作吸收多种观点的过程，教师追问可以引发学生的思维向纵深发展；学生之间的讨论可以集思广益，丰富对问题的理解。
在建构主义理论指导下，地理教学应具备以下教学观：①教学要以学生主动建构为中心。教学前，应该认真考虑学生已有的基础，使学习内容落在学生可能的建构范围内，并与学生的经验紧密结合，引起学生有意义的学习。②要注重学生形成对知识的真正理解。教师可以通过有效的课堂提问和练习或实际应用来判断学生对知识的真正理解和掌握程度，要做到不仅要关注学生学习的结果，更要关注学生的学习过程。③鼓励学生多动手。通过实践活动，产生亲身体验，为认知结构的建构奠定“个人体验”。④要鼓励学生大胆质疑、提出问题，引发学生的认知冲突，在质疑和解疑的过程中，使学生有效地发挥学习自主性、能动性和创造性。⑤课堂上要积极鼓励多交流，让学生在智慧的碰撞中，建构对知识的丰富理解。
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