德国教师资格认证标准的内容与结构

第二节　德国教师资格认证标准的内容与结构

德国作为联邦制国家，根据宪法，德国教师管理的职权主要在各州，联邦政府对教师教育只有很少的管理权。但为了保证国家教育政策、标准最低限度的统一，联邦德国于1969年10月成立了中央一级的联邦教育与科学部，并通过成立各州文教部长联席会议、联邦与州教育规划和科研促进委员会、德国大学校长会议等机构来协调全国的教育政策。2003年，德国文教部长联席会议通过了面向16岁（10年级）的学生，在数学、德语、英语或者法语这些核心课程上设定全国统一的评价标准的共同宣言，以此为基础，2004年12月，德国文教部长联席会议向公众颁布了全国性的《教师教育标准》，该《教师教育标准》提出了专业教师应该承担的五项职责和应该具备的11种能力。

一、德国制定教师标准的理论基础

德国作为一个富于理性的国家，其教育政策的理论依据的迹象较其他国家更为明显。有专家分析，德国颁布的《教师教育标准》在理论上体现了学界对教师专业发展中三种知识的研究成果，即：理论知识、职业知识以及教学行为知识。^[5]

教师的理论知识主要来自对科学理论与方法的规范学习，包括来自师范教育、教师培训等阶段的系统学习。教师的职业知识（也称专业知识、行为或实践知识）主要形成于实践活动，也即来自学校、课堂等场所，通过对教学的准备、实施以及反思，或者对教师经验的“反复咀嚼”等，逐渐积累职业知识。教师的教学行为知识，以理论知识与职业知识为基础，直接产生于教学过程，表现为教学行为能力，当然，教学行为能力的生成必然与其他教学因素也密切相关。具体而言，教学行为能力指能恰如其分地、有目标地完成学校、教学以及教育任务的能力，在日常情景或者新情景下把握从未经历的教育情景的能力。

其实，从更为基点的视角分析，德国教师教育标准基于对教师工作学术水准的历史的、持续的强调，Peter Viebahn提出：教师作为其他专业的代表，首先应该掌握任教学科的学科结构（包括知识结构和方法论知识），以此为基础建立专业教师具备的复杂的素质。无论是学前教育教师还是高中教师都必须由大学培养，在第一次国家考试之前要持续修读7～9个学期的学术课程。^[6]进入21世纪，德国教师改革呈现出又一新的特点，那就是出现了专业化理论主导下的实用主义和实践主义趋向，“对教师培养的评价基于对学生未来生活的实效性：课程设置是否有利于创造就业机会，是否能提供未来日常生活中有用的技能，是否有利于职业生涯等。”^[7]

2000年，阿恩宁（Arning）提出了专业教师应具备的五种能力，每一种能力是由知识、技能、能力和态度组成，作为理性研究成果，为《教师教育标准》提供了理论基础。阿恩宁提出的五种能力如下表：^[8]

与以上五种能力相对应，2004年，德国文教部长联席会议公布的新的《教师教育标准》，提出了专业教师应该承担的五项职责，这和美国的NBPTS提出的教师专业标准的五个核心命题有相通之处，这五项职责包括：^[9]

（一）教师是教与学的专业人员。他们的核心任务就是有目标的并依据科学的认识，设计、组织与反思教与学的过程，并进行个性化评价与系统评估。教师的专业水平决定其教学的质量，他们传递基本知识、能力、技能和方法，使个体能够自主掌握终身学习的过程。

（二）教师要认识到学校中的教育任务与教学、学校生活是密切相关的。教育是有意识地、有目的地影响学生个性发展的过程。只有当教师为学生提供各种可能的体验情境，并自己作出榜样时，其通过正面的价值取向、态度以及行为才能产生有说服力的影响。此外，教师与家长的沟通越密切，这一教育任务越容易完成，如果出现教育问题或者学生的学习过程受到挫折，教师与家长双方需要相互理解，共同寻找有建设性的解决方案。

（三）教师在教学中要承担评价与咨询任务，培养学生的职业能力、理性能力与责任意识。需要教师具有较丰富的教育心理学知识和较强的诊断能力，要与同事之间协调判断标准和学生、家长咨询内容的反馈信息。诊断能力的目标在于对每个学生采取适合他们个性化发展的支持手段，让学生体验到他们在学校时受到的是公平和公正的教育，并能够充分享用各种教育机会。

（四）教师要不断发展其专业能力。要利用各种培训机会，不断丰富自己的科学知识储备，不断提升自己的专业能力。为此，教师要经常与校外的各种机构以及劳动市场保持沟通。

（五）教师要参与设计学校的发展规划，参与建设学习型学校文化以及创设优良的学习氛围。包括协助实施校内外评价，共同促进学校发展。实施学校项目，需要教师具备协作、负责和团队精神。

二、德国教师专业标准的发展

德国教师专业标准的发展有一个逐渐完善的过程，为了对德国教师资格标准有一个历史的、过程性的了解，在这里我们进行简单的介绍。早在2004年，德国正式颁布《教师教育标准》之前，1986年欧洲教育部长常设会议发表的《教师和师范教育面临的挑战》，曾提出了合格教师的七条标准，这些标准对德国教师的专业资格认定和专业发展同样具有指导意义。这七条标准包括：^[10]

（一）成为知识的协调者和向导，而不仅仅是知识的传递者。

（二）在师生之间建立一种非权威性的关系。承认学生有权参与影响他们未来生涯的决定。

（三）理解校外的成人世界。

（四）努力把人权、民权、非暴力冲突方面的教育综合在一起，使其成为传统的学科之一。

（五）具有创造学习环境的技能，具有开展群体工作或特色工作的技能。

（六）鼓励年轻人反思，使这种反思成为一个学习的过程。

（七）承认教师和其他人都是知识的源泉，能够充分挖掘这些源泉。

（八）不仅要掌握交往艺术，而且要将这种艺术传授给学生。

欧洲教育部长会议提出的教师合格标准，对德国教师专业标准的制订肯定有重要影响。同时，德国教育家又指出，高等师范教育机构不仅要培养合格的教师，而且要努力培养好教师，那么，什么是好教师呢？德国教育家提出好教师的标准是：^[11]

（一）健康，应具有健康的体魄，能胜任繁忙的教育和教学任务。

（二）具有敬业精神，热爱自己的职业，热爱自己的学生，对他们充满好奇心，与学生相处感到不是一种负担，而是一种快乐，不把学校作为令人讨厌的不舒服的场所，而恰恰相反，觉得学校里很开心，下班后还不想离开。

（三）具有人道主义精神，对学生笑口常开，善于营造一种欢乐的气氛，不使教学环境搞得让学生像老鼠看到猫一样害怕。

（四）热爱自己的执教学科，对自己的执教学科感到欢欣鼓舞，了解它的重要性和意义。

（五）对自己的执教学科很有自信心，很有把握，了解它的难点、关系、系统、方法等。

（六）懂得学习，了解每个人都有自己的学习方式和风格，不同的学习方式有利于不同的个人进行学习、思考和保持，懂得如何才能真正有效地帮助学生学习。

（七）具有民主精神，不仅认识到在教师之间，而且在师生之间应讲民主。

（八）有良好师德，具有教师的责任感和使命感。

随着教师专业化理论在世界教师教育改革中的影响日深，德国的教育家们自然也进行了相应的研究，并提出了教师专业化的指标，认为教师专业化主要体现在教师的职业道德、教师教育的知识和能力、执教学科知识和能力等三个领域，并提出了专业化教师的评价指标：^[12]

（一）了解和能够熟练应用各种教学组织形式；懂得学生的个别差异、能根据学生的个性特点进行个别化教学；善于管理班级，组织教学，吸引学生的注意力，而不是只能死板地维持教室秩序和强制学生接受灌输。

（二）熟练地掌握和能够运用各种教学论原则，根据具体情况选择最佳方法把知识和能力教给学生。

（三）具有与学生融为一体的能力，能在与学生互动中把兴趣、好奇和快乐等情感传达给学生，对学生产生鼓舞作用，善于使学生产生学习动机。

（四）具有较强的交往能力，包括善于协调与学生的谈话，向学生提出有趣的问题并引发学生产生问题，使谈话或讨论能愉快地、不间断地进行下去，不出现冷场；同时能作出使学生容易明白的提示和讲解。

（五）具有出色地塑造自己和班级教学环境以及营造良好学习气氛的能力。在塑造自己方面包括自己的声音、表情、姿势、身体运动和衣着等。

（六）具有出色地进行教学设计和教学评价的能力，包括备课、教学效果评价与构思教学、改进方案的能力。

（七）专业化的自我，也就是传统上所说的教师的人格，主要包括：教师特有的人格魅力，指较强的感染力和号召力；善于把自己的知识和经验传递给学生的能力；能自觉地把握和运用专业化教育行动的技能。

（八）具有不断提高自己的内在动机。

随着对教师专业化发展的深入研究，2004年，德国制订的《教师教育标准》提出了专业教师应该具备的11种职业能力，这11种能力主要分布在教学、教育、评价、创新等四个领域，同时《教师教育标准》又对这11种能力给出了具体的评价指标，与此相对应，德国的二次资格考试制度又相应地提出了在大学学习阶段、实践阶段的具体要求，具体内容如下：^[13]

（一）教学能力领域

强调教师是教与学的专业人员，具体能力要求是：

能力一：教师要会设计在专业理论与实践上合理的教学，并且正确地实施这些设计。

大学阶段：

（1）了解相关的教育理论，理解教学与教育的理论目标以及由此导出的标准，并批判性地加以反思；

（2）要认识不同的教学方法与任务形式，了解如何根据一定的要求与情景利用这些方法；

（3）掌握媒体教育学与心理学的理论，认识媒体应用于教学的可能性及局限性；

（4）掌握评价教学成就与教学质量的方法与过程。

实践阶段：

（1）结合学科科学与学科教学特点，设计具体教学；

（2）会选择适当的内容、方法、活动和交往形式；

（3）能有意义地将现代信息技术与教学整合起来，反思使用媒体的得与失；

（4）会检验自己教学的质量。

能力二：教师要能够利用学习情境的设计支持学生的学习。激发学生，使他们认识到所学内容之间的相互联系，并会利用这种相互联系，利用所学内容。

大学阶段：

（1）掌握学习理论以及学习方式；

（2）了解如何让学习者积极地投入到课堂教学中，为他们的学习理解与迁移提供支持；

（3）掌握学习动机与成就动机理论，了解理论应用于课堂教学的可能性；

实践阶段：

（1）激发学生使用各种不同的学习方式，并加以鼓励；

（2）结合学生的知识与能力获得的特点，设计教与学的过程；

（3）唤醒并强化学生学习的成就感；

（4）指导学生进行小组活动。

（二）教育能力领域

强调教师要从事教育工作，具体能力要求是：

能力一：教师要了解学生的社会与文化生活条件，以便在学校内部去影响其个人发展。

大学阶段：

（1）掌握有关儿童发展与社会化教育、社会学与心理学的理论；

（2）认识学生在学习过程中可能受到的一些挫折，了解教育学上的一些帮助和预防措施；

（3）了解影响教育和教学过程的跨文化因素；

（4）了解性别差异对教学和教育过程的影响。

实践阶段：

（1）认清学生所受的歧视或挫折，并从教育学角度施以帮助与预防措施；

（2）学会对学生进行个性化的支持；

（3）关注各个学习小组的文化与社会多样性；

能力二：教师要向学生传授一定的价值观与人生观准则，并帮助学生形成自主判断和自主行为的能力。

大学阶段：

（1）了解有关民主性价值与准则的知识，并能反思性地传授给学生；

（2）了解如何促进学生形成价值意识与态度，如何培养学生自我决断的行为能力；

（3）了解如何帮助学生去应对可能有的危机状态，如何作出决策。

实践阶段：

（1）能够反思相应的价值态度和行为；

（2）训练学生逐步形成有自我负责意识的判断和行为能力；

（3）能建设性地应用教学方法处理学生间的冲突。

（三）评价能力领域

强调教师合理而负责地从事评价与咨询活动，其具体能力要求如下：

能力一：教师会判断学生的学习条件与学习过程，从而有目的地鼓励学生并为他们及其家长提供咨询。

大学阶段：

（1）能够了解影响教与学的各种不同的学习条件，以及如何在教学中实施相关条件；

（2）认识天才儿童与学习有障碍的学生的各种表现；

（3）了解评价学习过程的理论基础；

（4）了解咨询学生与家长的原则与方案。

实践阶段：

（1）应了解学生的发展状况、学习潜能、学习障碍或学习进步；

（2）了解天才儿童的特质，以及促进他们发展的各种支持性措施；

（3）能够合理使用各种不同的咨询模式，区分咨询与评价的不同作用；

（4）学会与同事合作开展咨询，与其他机构合作实施相应的咨询活动。

能力二：教师能够依据明确的评价标准去领会学生的表现。

大学阶段：

（1）了解各种不同的成绩评价方式，并且认识应用这种方式的利与弊；

（2）了解各种不同的成绩评价体系，并能权衡这些体系；

（3）了解成绩评价的反馈原则。

实践阶段：

（1）会按照标准设计相应的评价问题，且能依据被试的特点叙述相应的问题；

（2）会根据教学情境合理选择并使用评价模式与评价措施；

（3）能与同事共同梳理评价的基本原则；

（4）会用评价成绩反思各自的教学活动，并加以完善。

（四）创新能力领域

强调教师不断提升自己的能力，其具体能力要求如下：

能力一：教师要认识对教师职业的特殊要求，能将职业理解为是负有特别责任与义务的公职。

大学阶段：

（1）了解教育制度的基础与结构，以及作为组织的学校结构；

（2）了解活动实施的理性条件（例如需要遵守的教育基本法则、学校法则）；

（3）反思与个人职业相关的价值观以及态度；

（4）了解关于心理压力与工作倦怠等研究的主要成果。

实践阶段：

（1）学会坦然面对压力，有目标并且合理地使用工作时间与工作资源；

（2）应用同伴的互助咨询模式以缓解工作压力，从而完善规定的教学设计任务；

能力二：认识教师重要的职业任务，需要终身学习。

大学阶段：

（1）了解评价自我和评价他人的各种方法；

（2）掌握有关评价的各种教育研究成果；

（3）了解学校的组织机制与合作机制。

实践阶段：

（1）能够反思各自的职业经验与能力，反思各自的职业发展历程，从中获得启发；

（2）会结合自己的教学活动经验，有效地利用教育研究成果；

（3）学会向自己以及他人倾诉各自的工作状况以及结果；

（4）会给出反馈并利用他人的反馈，以优化自己的教育工作；

（5）了解并利用给予教师各种可能的支持手段；

（6）充分利用正式与非正式的、个性化的与集体的培训机会。