班级组织的理论模式

第三节　班级组织的理论模式

上一节已经初步论及班级主体、班级目标、班级角色、班级氛围等对于班级组织运行的作用，本节将具体分析班级组织的几种模式，需要指出的是，因为班级在学校体系中主要是以学习为导向的，因此班级组织的模式也是从教学、师生交往等方面来阐述的。

一、班级社会行为理论模式

盖哲尔认为，人类在社会体系中所表现的社会行为，通常受到制度与个体两个方面的影响。前者指制度的角色期望(又称团体规范)，后者指个体的人格特质与需要倾向(又称个体情意)。^[24]这是班级社会体系的初期模式。基于其理论模式，盖哲尔与谢伦于1960年运用社会体系作为概念框架来研究班级团体中的教师行为。他们认为，将班级社会体系归为制度与个体两个方面过于笼统、简单，不能反映出复杂的班级师生交互活动。为此，他们在原有模式上加以扩展:就制度方面而言，社会制度无法摆脱社会文化的影响，任何制度均具有浓厚的文化色彩，因此，制度中的角色期望必须符合于社会的一般思潮、习俗或文化价值;就个体方面而言，身与心的发展具有密切的联系，要了解一个人的人格物质与需要倾向，必须考虑个体的生理因素，因此，个人有机体结构、体质潜能对个人的人格(包括感情、意志)具有重大影响。也就是说，在制度方面，探讨了社会文化对制度(角色与期望)的影响;在个人方面，探讨了生理因素与潜能对个人(人格特质与需要倾向)的影响，此谓盖哲尔社会体系的中期模式。盖哲尔和谢伦运用这一理论模式分析班级社会体系中教师行为的两个问题:教学情境中的角色冲突与教师领导方式。

就角色冲突而言，教师在班级社会体系中可能会面临以下冲突:(1)班级内部、外部价值观念的冲突，即社会习俗要求与学校制度本身对教师期望不符;(2)制度中角色期望与个人的人格需要之间的冲突，即职业要求与个人能力不符;(3)不同的人对教师角色有不同的期望，如校长、家长、学生对教师的期望并不完全一致;(4)充任两个或两个以上角色时产生的冲突;(5)个人内在的人格冲突，即个人潜能与需要不符。

就领导方式而言，盖氏等认为，此理论模式可用以阐明教学情境中行为改变问题。即用教师的领导方式平衡“人格社会化”和“角色人格化”。为此，他们归纳出三种领导方式:(1)注重团体规范的方式，强调行为的规范因素，重视履行学校制度中的角色任务与角色期望，超过学生个人与人格的需要。(2)注重个人情意的方式，就是说重视满足学生个人与人格上的需要，更甚于制度上的要求与期望。(3)强调动态平衡的方式，就是说教师根据个人与制度双方的资源与限制，依据特殊情境之需要，将前两种方式，权衡轻重，灵活运用。也就是说要在制度与个人之间考虑一个团体因素，作为二者的平衡者，因为在制度与个人之间，团体生活可以形成一种气氛，这种气氛影响团体成员的意向，此团体的气氛和成员的意向具有协调角色期望与个人需要的功能。

所以，班级组织的理想模式可以设想为:(1)在这个体系中，每一个体认同制度上的目标，这些目标变成他自己需要的一部分;(2)对每一个体来说，制度上的目标应该具有合理性、参照性，从而被个人接受;(3)个体认为他从属于一个团体，有着相同的情感联系和理性的信仰。^[25]这被称为盖哲尔社会体系的后期模式(见图1-1)。

图1-1　盖哲尔社会体系的后期模式

盖氏和谢氏的班级组织结构模式着眼于文化、制度、个人、有机体等方面，探讨班级体系中如何通过师生互动发生课堂行为，达成教学目标。制度赋予师生的角色，师生角色乃因期望来进行“教”与“学”行为。个体均有其一定的人格，人格使个人以一种较固定的类型在社会体系中与他人发生互动行为。团体为社会体系的具体存在，而团体气氛常常表现出各份子以行动的意向。从这一理论模式，可以发现有三个显著特点。

(1)它强调每一个体基于生理因素，而有独特的人格需要，但个人可以认同制度上的目标，将这些目标当作自己的需要。

(2)它强调制度上的要求应具有合理性，才易被个人接受，才有实现的可能。

(3)个人在一种良好的气氛中具有强烈的归属感，因此，就愿意努力工作，一方面为实现团体目标，一方面自己从中获得乐趣。

盖哲尔和谢伦的社会体系理论给我们的启示是:为了达到制度与个人目标，一位成功的教师应该充分了解教室的情境，并能够依据实际需要权衡轻重，灵活运用不同的教学方法。要了解班级团体的气氛以及师生是否能依其意愿顺利达成教学目标，必须从社会体系中的各种因素加以探讨，才能获得事实的真相。

二、班级教学理论模式

英国学者艾雪黎(B.Ashley)等根据帕森斯社会模式体系观点，参考其他学者的有关研究，综合归纳出班级教学理论模式。根据帕森斯的分析，任何社会体系都具有模式的维持、体系的完整、目标的达成、适应的作用四个功能。模式的维持回答“就班级体系而言，靠什么因素维持班级团体，使教室秩序有条不紊”这一问题;体系的完整解决“就班级体系而言，如何约束学生，使班级团体发挥统整的功能”问题;目标的达成，探讨“就班级体系而言，师生在班级教学中，应实现哪些教学目标”;适应的作用解决“就班级体系而言，如何因应外界社会的变化，而调整其内在功能”这一问题。

艾雪黎根据帕森斯这一理论架构，将班级教学的模式分为三类^[26]。第一类型:教师中心—强制的—基本的—监护式的。第二类型:教材中心—实利的—预备的—学术性的。第三类型:学生中心—规范的—发展的—传教式的。

类型一的基本观点是要将社会体系的价值经过社会化的过程灌输给所有成员。学校教师是社会文化的代表，是良好行为的模范。这一教学方式，完全以教师为中心，学生只能被动地接受，为了达到教学目的，它强调奖惩方式的使用，采用强制性的训导方法。教学的目的就是培养学生成为安分守己的人，并具备健全品格。因此，教育的目标是基本的，而对外界适应的方式则是监护式的。

类型二强调系统知识的重要性，教师具有权威是由于他具有专门的知识与技能或较高的学历资格。这种形式把师生教学活动当作一种手段而非目的。学生求学的目的，是在准备升入高一级学校深造或取得更高资格，以便从事更理想的工作，所以教学的目标是预备的，而对外界适应的方式学术性的。

类型三强调学习过程的重要性，教学过程完全依据学生身心发展的需要，即以学生为中心的，教师只处于辅导的地位，控制学生的方式以引发其动机为主，采取民主参与的方式。此类型的教学功能在于充分发展学生身心，以便适应未来社会生活，所以教学目标是发展的，而对外界社会适应的方式是传教式的。

三、班级组织的交互模式

班级组织的交互模式是建立在团体动力学原理基础之上的。团体动力学是以团体内部全体与部分之间交互关系的变化为对象，就其动力学原理与法则，从事实验研究的科学。它通常以非正式的小团体为其研究对象。最早将团体动力学原理运用于班级社会体系，研究教师行为的是英国学者安德森(H.H.AndorSon)^[27]。安德森与其同事在一项研究中将班级师生关系交互行为分为控制型和整合型两类，从中研究教师行为对学生的影响。与安德森同一时期从事的另一项有关研究，是利比特(R.Lippitt)和怀特(R.K.White)进行的领导方式的著名实验。该项研究根据教师权威的程度，将他们的行为划分为三类:一类是家长制作风的权威型;另一类是不闻不问的放任型;还有一类是教师作为平等一员参与活动全过程的民主型。实验结果表明:在民主型模式下，学生之间的情感交流较为融洽，表现出团结合作与自主精神，活动的效率也较高。在权威型模式下，学生的群体行为效率较高，但学生的个体行为因相互竞争容易产生侵略性行为。在放任型模式下，学生各方面表现均差。这充分说明，教师人格的感召力不是依靠棍棒、体罚和严酷的纪律树立的，而是依靠教师的人格品质建构的。这些早期的实验研究都为班级社会体系师生交互作用的理论模式提供了科学依据和方法论。

(一)小团体沟通模式

学校班级通常是由一位教师与一群学生彼此之间交互作用所形成的一个小团体。李威特(H.J.Leavitt)等就班级小团体成员之间的沟通形式作了研究。他们以五人小团体的沟通形式为研究对象，发现沟通形式与成员的活动量、满足感、沟通速度及正确性均有密切关系。他们将沟通形式分为圆圈、链状、Y形和轮式四类。圆圈式沟通形，成员间交互作用较活跃，能满足成员个体心理需要，但缺乏组织，沟通错误较多;轮式沟通形，团体间有良好的组织，沟通错误少，但无法满足成员个体心理需要。

大体上讲，我国中小学目前班级团体师生交互作用模式基本上属于第四类。教师居于中心位置。分别与学生个体发生交互作用。这种模式，倾向于建立良好与稳定的组织，一切以方便教师教学活动为主要考虑因素，但不能满足班级全体学生的心理需求。教师居于中心地位，有利于维持秩序，增强效率，但同时也可能因为某些学生不善于与教师沟通而丧失应有的学习机会。

(二)师生交互作用模式

师生教学活动主要是借助语言媒介的交互作用，为此，不少学者提出了直接观察小团体中交互作用的一些方法，其中以贝尔斯(R.F.Bales)的“交互作用过程”最为著名(参考吴康宁的图解)。他认为，观察团体成员之间面对面的交互作用，可将任何行为(以言语行为为主)划为下列模式中的一类中(见表1-1)。

表1-1　　　　　贝尔斯“交互作用过程分析”归类表

根据以上的归类表，用以分析班级团体的相互作用，可以发现:中间部分4～9系属任务领域，包括达成班级教学目标的一切工具性活动;1～3及10～12各项与团体的形成与维持有关，属社会情绪的领域，显示小组内部的合作或竞争，和谐或排斥的人际关系。任务领域又分为B部分(4～6)的给予作用，亦即应答，C部分(7～9)的需求作用，亦即询问。社会的情绪的领域，又分为积极的(A部分)与消极的(D部分)的反应。再以感情的程度配合排列，由明显的“1”与“12”表示团结或敌意的强烈作用，到含蓄的“3”与“10”表示同意或不同意的缓和作用。在小组合作学习过程中，贝氏最后并将12种类别依次序以6种功能来说明:(1)沟通;(2)评价;(3)控制;(4)决定;(5)紧张处理;(6)再统整。

佛朗德斯(N.A.Flanaors)将交互作用分析方法，实际地运用于教学情况中，设计了“社会交互作用模式”。此模式主要在于分析班级社会体系中师生双方的言语交互行为。他把教师与学生在教学情境中的行为分为十类，把教师的教学活动过程分为六个步骤。他认为，教师的直接影响或间接影响(对学生的影响)可以从学生的依附性和学生的学业成就两方面加以考察。他为此还提出了三个重要原则:(1)在教学活动前一阶段，限制学生参与的自由，将增加其依附性，而且降低其学习成绩;(2)在教学活动后一阶段，限制学生参与的自由，不会增加其依附性，而会增加其学习成绩;(3)在教学活动前一阶段，扩展学生参与的自由，将减少其依附性，而增加其学习成绩。^[28]佛朗德斯的理论模式，表明教师在情境教学中的教学行为，对于学生的学习态度与学习效果都有重大影响。但是，不难发现，此模式有两个缺陷:(1)这种模式只重视班级教学中的言语行为，而忽略(或不重视)非言语交互作用的行为。在教学中言语行为固然重要，但是师生非言语行为同样影响到教学效果的提高与教学目标的达成。(2)这一模式重视教师对于整个班级的行为，却忽略了教师对于个别学生的行为;重视教师的主动交流，却忽略了交互作用赖以产生的环境。

戈曼(A.H.Gornan)根据交互作用的发展过程，提出了师生交互作用过程的理论模式。它有以下几个特点:(1)强调开始情境与最后显现情境之间师生背景(包括认知、技能、情感等方面)和团体结构(包括行为规范、教师领导与管理班级的方式)的变化;(2)注重获取反馈的机会;(3)运用情境变化分析影响到下一次的交互活动。^[29]

课堂教学过程中，包括教和学两个动因在内的结构复杂的，内容丰富的目的性行为，是由行为主体(教师和学生)以及与行为主体相联系的起着直接与间接作用的因素所构成的，在动静交替转换过程中反映出来的一种行为(见图1-2)。

(三)信息反馈模式^[30]

佛朗德斯的师生交互影响模式，阐明了不同教学行为与学习效果之间的关系，却未探讨构成这些教学行为的因素。蓝克尔(P.J.Ruakec)认为，在交互作用过程中，一个人的行为乃是经由信息反馈的作用而影响到另一个人的行为。他在研究师生教学行为中，提出了一种信息反馈模式。根据师生信息反馈原理，他将教师课堂行为的决定因素与学生课堂行为的决定因素联系起来，构成了一个“信息反馈圈”，用以说明课堂师生交互关系。教师的参照系一方面决定其教学行为，另一方面由其本人行为与学生行为而获得信息反馈。同样，学生参照系一方面决定其学习行为，另一方面也由其学习行为与教师行为而获得信息的反馈。这种关系表明了师生之间观念与行为的相依性。

图1-2　师生交互

蓝氏的信息反馈交互模式，存在着明显的缺陷。它只说明一位教师与一位学生之间的交互关系;而在班级实际教学情境中，一位教师要同时面对几十个学生，而且学生之间的沟通，也影响着师生关系的形态。教学情境的变量是极其复杂的，这一模式似乎未能完全涵盖。当然，此模式提醒了教育工作者重视师生之间的信息反馈作用，了解师生内在需要与相互期望，重视师生刻板印象对教学行为的影响，这无疑是有价值的。

以上我们从社会体系和团体动力学两个维度探讨了班级社会体系的理论模式。这两类模式既有区别又有联系。就差异而言，主要表现在以下几个方面。

从研究方法上看，社会体系的结构模式基于社会体系的概念，从社会学原理分析入手;师生交互作用模式则基于团体动力学的概念，从心理学角度出发。其次，就研究范围而言，社会体系的结构模式是宏观研究，将社会文化的整体结构当作研究对象;师生交互作用模式是微观研究，就社会成员间的交互行为加以细微分析。因此，前者是从“大处着眼”，对社会体系的结构与功能进行宏观的理论探讨，后者则是从“小处着手”，对师生交互作用进行微观研究。

从研究对象上看，社会体系模式为行为构成因素的研究，比较强调构成师生交互行为的内在(人格)与外在(制度)的因素探讨，而交互作用模式为外在行为的观察与分析，比较注重师生之间实际表现的外在行为(如语言、动作……)的观察、记录与分析。因此，前者的研究对象比较抽象，而后者则较具体。由此可见，社会体系模式与交互作用模式存在着明显的差别。但是，两者又有着内在的密切联系。

帕森斯曾指出:“自我与他人的交互作用是社会体系中最基本的形态。”这从某种意义上道出了班级社会体系中社会模式与交互作用模式之间的关系的契机。班级社会是一个整体结构，交互作用则为其动态过程。如果将班级社会视为生物有机体的话，那么，班级社会体系的结构就是其骨骼和器官组织，表现为整个有机体的结构，而师生交互作用就如同呼吸、消化与血液循环，不仅表现为这个有机体的动态过程，而且也借以使整个结构充满了生机与活力。因此，班级社会体系实质上是静态系统和动态系统有机结合的统一体。我们在研究班级社会体系时，将其分为两大类，这只是出于研究的考虑，事实上两者是互为联系的，不可分割的。

这一节主要从制度与个体、教与学、教师与学生、学生与学生之间的关系阐释了班级组织的模式。班级组织的社会行为模式告诉我们，为了达到制度与个人目标，一位成功的教师应该充分了解教室的情境，并能够依据实际需要权衡轻重，灵活运用不同的教学方法。班级教学理论模式向我们展示了教材中心、教师中心、学生中心三种类型的班级运作模式。班级交互模式比较理想地呈现了运用团体动力学进行管理的班级组织形式，其中的小团体沟通模式、师生交互作用模式和信息反馈模式对我们都有一定的启发意义。