论班级的组织和管理

［日］片冈德雄

编者按：关于班级的组织管理，长期以来都有大量的研究。本文令人注目之处不仅在于它提供了一种社会学的视角，还在于它力图使西方理论本土化。文中最后一段是应作者的要求而增补的。

正如拍一部好电影需要一个好的摄影组一样，成功的教育也得有一个好的班级集体，从这一角度着眼，摄制组的导演也许和班级的教师有很大的共同之处。

——山田洋次

1．从效率的角度出发

两种集体

让我们先从集体和组织的效率这一角度，来考虑什么样的组织和管理对班级比较合适这个问题。

一般说来，存在着两种不同类型的集体。一种是具有固定结构的定型集体，另一种则是具有流动特点的不定型集体。军队可以说是定型集体的典型。归入这一类的还有公司和政府工作部门等。市民中间自发组织的各种业余社团，则可以归入不定型集体。甚至几个情趣相投的朋友聚在一起，也可被看作是一个不定型集体。前者的组织结构近似于科层制。在这种集体里，每个人都有固定的角色分工，相互之间存在着命令与服从的关系。所以，这种集体其目标也往往是单一和固定的。它追求目标的完满实现。与此相反，在后一类型的集体中，每个人的角色分工都在不断地变化，相互之间的关系带有很浓的互相协助的色彩，其目标也常常具有多重性和流动性。这一类组织不注重目标实现的速度，而追求目标实现的多种方式。总之，定型集体崇尚的是划一和控制，不定型集体崇尚的是个性和创造。

但是，一般日本人在谈起集体的时候，往往只想到前者，即定型集体，而忽视了后者，忘记了不定型集体的存在。很多人听到集体这个词马上会联想起高效率的工作方式，步调一致的集体行动或紧密的团结等。我们必须指出，这里有很大的片面性。

班级的管理

在班级管理方面，人们也很容易想到定型集体的那种管理方式。

例如，经常有这样的教师或辅导员喜欢独揽班级各方面的管理。他们对班里每个同学的每件小事不仅都挂在心上，而且都要亲自出面指手画脚。这种管理方式称为“教师中心型管理”。当然，这里所指的教师并不只限于学校的教师。在各种社会教育活动中发挥巨大作用的“责任辅导员”也可归入此类。我们能从热心于自己工作的教师和辅导员中间，找出很多这种类型的人。

在班级管理方式中，还有一种“民主集中制”的集体领导型管理，即在一个教师或辅导员的指导下，几位学生干部作为组长或副组长，各自管理着几个组员。这种方式还常常采用小组竞赛的方法来加强组内同学的团结，促进组与组之间的竞争。集体领导型管理与军队、公司、政府工作部门的组织和管理有许多相似之处，但组长或副组长是从组员中选举产生的，这一点又与上述的定型集体有所不同。正因为这一点，所以冠以“民主集中”的名称。

确实，“教师中心型管理”和“民主集中型管理”很能鼓舞一个甚至几个固定的班级干部的积极性，而且从表面上看，很能表现出一种作为一个集体所应有的集体性，显得秩序井然。但实际上，在这些集体中，未成为干部的大多数学生的自主性和协同性却受到了损害。从大多数人的学习和成长来看，这种管理方式存在着难以培养学生的个性、创造性和热情的缺点。简单地说，这种集体也许在完成一个短期的课题方面能表现出很高的效率，但就长期性的成长而言，则有许多不利因素。

2．从成长的角度出发

把成长和学习作为最主要目标的班级具有怎样的组织和管理方式呢？我们可以从前面提到的不定型集体中找出它的雏型。但是，在多数场合下，班级都是作为定型集体和组织的一环来开展活动的。关于这一点，我们已在前一章（第三章　怎样带好一个班级）中作了一些分析，下面我打算更详细地审视这一问题。

一人一个角色的全体参与

首先要审视的一个问题是，班级中的全体成员在集体中各自获得一个适当的位置，分担一个角色。也就是说，让他们各自处在一个“能发挥作用”的位置上。例如，在进行终身学习的班级中的司仪、联络代表、文娱委员和记录员等，或者在中、小学班级中的语文课代表、理化课代表、文娱委员等。如果在这些分工之上，再采用双人制（即两个同学共同担任一个角色）和交替制（规定一个任期，让大家轮流担任某一个角色）等形式的话，则更容易使大家发挥各自的作用。

这种方式并不意味着使班级里的每一个人都成为组织的一个零件。通过这些分工，第一是为了增加班里的交互作用；第二是为了使每个人都获得一种“存在感”；第三是为了通过履行各种职责使每个人得以重新认识自己的潜在能力；第四则是为了通过给每个人分配一个角色而让大家都能积累一些做干部的经验，以求将来能培养出多种多样的骨干。我们把这种班级组织形式称为“一人一个角色的全体参与”的方式。这种方式能使那些在编入班级之前或在班级中间失去了存在感的学生，那些认识不到自己的潜在能力的学生，那些从来没有发挥过骨干作用的学生得到更好的成长，学到更多的东西。

以课题为中心的小组

以下要审视的是班级小组化。从学校的角色看，一个班级只是学校整体中的一部分，可以说是一个小组。但是，一个班级一般说来都拥有三四十个学生，把它看作一个小集体的话，又未免显得太大了些。终身教育场合中的兴趣小组和班级，有的人数比之更少，有的比之更多。当一个班级有10个以上的学生时，便自然而然地会产生把班级分成若干更小的小组的要求。因为，这种小组化至少可以带来以下四点好处：

（1）能使同学之间加快相互了解；

（2）容易培养学生的创造性；

（3）更容易发展学生的个性；

（4）易于相互协助。

那么，这种小组（当然也可以是大组）是怎样编成的呢？这有很多方法，例如：

（1）根据偶然性（即根据抽签或座位表）。

（2）根据爱好和兴趣以及相互是否熟悉。

（3）根据某一课题或目标。

上述第一种方法，即根据偶然性来编组的方法，也具有很深的意义。在班级刚组成、彼此都不认识的时候，当然就只能依靠这种方法。但是，当一个班级成了一个整体的时候，我们也希望能顺利地采用这种方法。因为这种“和谁都能在一个小组里”的集体状态，对一个有机的集体来说，乃是较为理想的。而在本文中，我想强调的是第三种方法，即根据某一课题目标来编组的方法。

日本人在组织一个集体的时候，常常是采取“先交酒肉朋友，然后再一起工作”的方式。当然，这种方式自有其长处。刚才所举的第二种方法，即根据兴趣和爱好编组的方法便与此相似。但是，一个集体也可以采取“先一起工作，然后再慢慢地熟悉和亲热起来”的方式。与前者的以人为主，以感情为主的集体相比，后者可以被称为以工作为主，以理性为主的集体。在班级的编组时，后一种方式也很值得重视。比如说，或者以分担学习课题的形式，或者以分担班级中日常工作的形式，便可以编成这种小组。在很多小学，有的班级专门编成了协助教师上好语文课的语文小组，也有为搞好文娱活动而组成的文娱小组，等等。这种编小组的方法也常见于成人教育。例如，有的《万叶集》学习兴趣班中，又根据歌作者的不同分成了许多研究小组，展开学习等。

固定小组和临时小组

班级的小组化还有两种形式。一种是固定小组，另一种是临时小组。前者是一个针对班级里的日常问题，较长时期地展开共同活动的学习单位。作为班集体的一种，这可以说是最基本的集体。如果这种集体因受环境影响而被迫不断活动或变化的话，那么班级就会变得很不定型，班里的同学也会有一种“不安定感”。在这种情况下，无论经过多长时间，他们之间也不会产生出一种亲密的感情。但是，我们也必须注意到，如果在编组时只注意到这种形式的话，班级也会出现一种千篇一律、缺乏活力的局面。要想打破这种局面，则必须注意以下两点：（1）更换固定小组；（2）适当地编一些临时小组。

临时小组主要是采用这样一种形式，即班级在展开学习活动遇到了临时性的、派生出来的新课题时，专门把一部分同学编在一起，组织他们共同讨论并解决这些新课题。如果这些课题得以圆满解决，那么班级可解散临时小组，只保留以前的固定小组。

3．人际交往中的感情世界

集体的原则和感情

世界上总存在着一些“自己无论如何都喜欢不起来的人”。虽然有时自己很清楚“天底下人人平等”、“一切人权都应得到尊重”、“那是和自己持有同一目标的同志”等大道理，但却怎么也不能从内心涌起一种相应的感情。这可称作理性和感情的矛盾吧。

在上面探讨的“班级管理”问题中，也存在着这种矛盾。可以说在很多方面，我们都是以“学习集体首先应该如此如此”等理性和原则为主的思考方式来探讨问题的。不用说，我们同时还必须以感情为重要因素，即把集体的感情也作为一个重要侧面，从这个角度出发来考虑班级组织和管理的问题。

霍曼斯（G．C．Homans，1910—）曾说过，对一个人的好感程度和对这个人的交往频率之间有着密切的关系。简单地说，同一个人交往得越多，就会越有好感，而越有好感也就会和这个人交往得越多。确实，我们在学校日常生活中经常会遇到这样的现象。例如，乍一看，觉得某教师不怎么样，但通过听课等不断接触，会慢慢地改变最初的印象，而喜欢起这位教师来，甚至觉得他是一位难得的好教师。

但是，也有相反的情况。即越与某人接触就越感到厌烦，甚至有的人最后竟走到彼此断绝往来的地步。

社会关系测量法

莫雷诺（J．L．Moreno，1892—1974）认为，人际关系中有两种方向相反的作用力。一种是相互吸引力，另一种是相互排斥力。他从这个角度对集体的结构——主要是其感情方面——作了研究。下面的图表1便是集体感情研究中的一个实例。

图表1

社会关系测量法的实例

①为了更好地一起开展今后的学习，我们现在来编几个小组，请在纸上写上三个你想和他编在一个小组学习的同学的名字。

②写出三个你怎么也不愿意和他编在一个小组学习的同学的名字。

注：从教育的观点来看，第二条有时还是不用为宜。

如果能让学生在①和②中举出的同学名字之下写上理由的话，则更能为以后的指导提供方便。

通过这种测量法，我们可以对集体的以下几个方面有所了解：

（1）整个集体是否很团结；

（2）其中分成了哪些伙伴群体；

（3）哪些人是这个集体或那些伙伴群体的中心人物；

（4）集体中的每个同学各自处在什么样的位置。

我们在探讨班级的管理方式时，有必要把这种感情交流（喜欢或不喜欢）方面的集体结构考虑进去。在学生年龄很小的场合，更应如此。低年级学生容易为感情所左右，所以我们特别要重视集体的感情结构。

对人协同和目的协同

关于协同方式可以举出一例。例如，对低年级的学生来说，要做到像大人那样只要为了一个目的不管和谁都能一起学习或工作是很难的。

米德（M. Mead）认为，协同有两种方式。一种是因为对对方抱有好感而与人合作的对人协同。另一种是不管是否喜欢对方，都因共有一个目的而与其合作的目的协同。由于不同的社会和不同的文化对协同这一行为持有不同的价值观，所以也许很难一言断定协同的性质、形式与学生年龄成长的相互关系。但是，一般而言，在日本的学校里，小学三年级以下的学生对人协同的形式较多，而在四年级以上的学生中目的协同的形式居多。

在考虑班级全体或小组的编组和管理时，我们可以从上面的结论来判断，应该怎样重视学生间相互交往中感情方面的问题。当然，尽管随年龄的增长，目的协同的形式相对来说会多一些，但我们决不能因此而忽视了高年级学生相互交往中的感情因素。这一点，不仅是一个班级组织和管理的原则，而且也是其他一般集体的组织和管理的原则。因为“人终究是一种有感情的动物”。

我们还可以把集体的感情因素当作一个班级气氛的问题来探讨。班级中学生学习效果的提高和各种价值观的形成，在某种意义上还受到班级气氛的很大影响。关于这一点，我已在《班级社会学探讨》一文（《华东师范大学学报·教育科学版》，1985年第3期）中谈及，这里就不再赘述了。

（贺晓星译自片冈德雄编著：《学习与指导——班级社会学》，1987年日文版，第四章，沈晓敏校）