教师考核政策与制度改革的背景

第一节　教师考核政策与制度改革的背景

科学有效的考核政策与制度能为教师的专业发展提供动力机制，对考核结果的合理使用对于促进教师的专业发展具有特殊的意义，它能对教师的专业发展具有极其重要的导向、激励和推动等作用，甚至能起到标杆式的作用。梳理我国教师考核政策与制度的现状和问题，借鉴美国、日本等发达国家和地区的成功经验，注重问题反思，坚持以“师”为本的价值取向，对完善和改进我国教师考核体系有很好的借鉴和参考意义。

一、教师考核政策制度在教师专业发展中的意义

教师考核政策与制度为教师的专业发展提供了制度和法律的保障，为教师的专业发展营造良好的外部环境，而且能为教师的专业发展提供持久的动力。

教师考核政策与制度为教师提供了提高学历、参与培训的机会。1983年8月，教育部颁布《关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》，要求从政治思想表现和工作态度、教学业务能力和教学效果、文化程度三个方面，由县级教育行政部门对每个教师进行一次考核，作为培训提高和调整安排教师工作的依据。此条例有效保障了教师参加培训的权利。

教师考核政策与制度为教师自主发展提供了保障。教师专业发展不但需要外部调控，更重要的是要实现教师的自主发展。《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己的教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”，有力地体现了教师的自主发展地位。

教师考核政策与制度为教师的专业发展提供依据。在教师专业发展过程中，如果失去了进一步发展的目标和相应的“刺激物”，教师专业发展的动力就会被大大削弱。《中学教师职务试行条例》、《小学教师职务试行条例》和《特级教师评选规定》等条例的颁布，明确了教师专业发展的前进方向，《教师和教育工作者奖励暂行规定》等制度的出台为教师专业发展提供了动力。

随着“以人为本”观念的日益深入，不少学校已经不再只采用终结性和奖惩性的考核，而更多地关注考核的促进功能，采用“考核—反馈—改进—再考核”的流程。在初次考核后向教师反馈教学诊断书并及时建立档案袋，指出需要改进的领域，决定哪些教师需要帮助，并提出改进计划，在改进方案中注明改进的步骤、日期等，到期检查改进情况。教师在参考相关意见后调整教学，然后可以向考核者提供自我报告书，说明自己所授课程对增强学生知识、技能的作用，所采用的教学策略以及专业发展的情况；考核者根据教学效果、学生发展等方面的比较，进行第二次考核。这样的考核流程使考核的过程和结果形成一个良性的循环，使每一次考核都成为教师反思的起点和成长的契机。

应该说，教师专业知识的丰富，教育教学观念的更新，教学实践能力的提高等在很大程度上是在学校的日常管理下的教学实践中不断完善的。美国学者波斯纳认为，教师的成长＝经验＋反思，考核的过程就是一个发现问题、反思问题、解决问题的过程，教师的专业发展是与学校的教师考核工作伴随始终的。因此，教师考核是伴随着教师职业生涯始终的一种活动，它对教师的专业发展具有极其重要的导向、激励和推动等作用。

二、教师考核政策制度改革的动因

（一）考核政策与制度的改革源于社会对基础教育发展的要求

随着2001年基础教育课程改革的实施，教师考核中的种种问题逐渐显现出来，成为制约课程改革深入发展的瓶颈。理论上讲，教育考核的改革应先于课程改革的实践。在新课程改革理念下，学生的评价方式发生了变革，但教师的考评方式仍然沿用老一套，一些地方和学校在考核教师工作质量上只看教师所教学生的分数和升学率高低。2003年12月19日《中国教育报》中的一则新闻《我望着课改害了怕》真实反映了一位课改先锋因为采用了新课程所倡导的素质教育理念，抛弃了题海战术，导致所教班级考试成绩名列榜末，而使该教师在年度考核中也名列末次，这直接打击了他继续参与课改的激情。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，“要深化课程与教学方法改革，减轻学生负担”。在新课程、素质教育的推进过程中，教师是至关重要的因素，如果因为考核政策和制度的滞后，导致教师止步不前，那么我们任何的教育改革都将以失败而告终。因此，应强调运用现代教育评价的理论和手段，对教师考核工作提出科学的标准。对于违背教育规律的现象，要通过考核和评价进行有效的克制和纠正，以克服片面追求升学率的倾向，全面贯彻教育方针，提高教育质量。

面对国家、社会对基础教育教师队伍的总体要求，教师考核政策要突出将师德表现作为首要内容。着力考核教师的职业理想和职业道德，考核教师教书育人的责任感和使命感，考核教师能否关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人，能否自觉提高自身的业务水平。《规划纲要》还指出：“要提高义务教育质量。严格执行义务教育教师资格标准。大力推广普通话教学，使用规范汉字。创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。”这些都对教师任职资格的考核、教育质量的考核、基本素质的考核、教育教学方法的考核等方面提出了新的要求。对教师的考核应更集中考查教师的教育教学工作是否适应国家和社会发展需要，能否遵循教育规律和人才成长规律，是否在激发学生的好奇心、培养学生的兴趣爱好等方面发挥作用，是否注重因材施教、关注学生不同特点和个性差异及发展每一个学生的优势潜能，是否在帮助学习有困难的学生方面有所作为，等等。

国家、社会对基础教育教师队伍的总体要求还表现在，要求能培养大批教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。新时期的教师考核政策就应充分体现这种要求，如何通过加强管理，完善激励机制，激发教师积极性和创造性，确保教师的专业成长。

（二）考核政策与制度改革源于教师专业发展需求

正如2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》所指出的：“评价标准既应注意对学生、教师和学校的同一要求，也要关注个体差异以及对发展的不同需求，为学生、教师和学校有个性、有特色的发展提供一定的空间。”^[1]而考核标准往往是统一的，忽视教师不同的发展水平，个体之间在教学能力、教学经验等方面存在差异。大一统的标准忽视教师之间的差异，容易导致教师产生挫折感和倦怠感。建立分级的考核标准有利于促进教师的成长。

1．应按照教师所处的职业阶段来分级考核。教师这一职业有着明显的生命循环周期，在不同的职业生涯阶段有不同的专业发展需要。对于不同的教师群体，他们在现实中所遇到的问题、兴趣、优势和发展需求都各有不同，所以针对他们的评价标准、评价时间、评价程序也应各不相同。^[2]在考核实施中，应坚持“因材施考”，为不同成长阶段（如初步适应阶段、快速成长阶段、成熟阶段）教师提供不同的考评工作体系。例如，对新任教师可每年进行一到数次的正式评价；而对资深教师则宜每隔2～3年进行一次正式评价。同时，教师往往既要从事教学，又要从事科研，有的还要兼做管理，因此还应兼顾对不同工作性质（如研究型、管理型、教学型）的教师提供不同的考核指标体系。指标的维度要适当考虑教学工作量、管理工作量、科研工作量的权重。

2．教师考核应尊重教师自我发展的进程。教师的发展不可能是整齐划一的，要认识到不同的教师其成长经历与心路历程不同。所以，应引导被考核对象对自我发展过程事先作出规划（职业发展规划），一段时间后针对自己的规划来评判是否达到要求，以此作为考核的标准。同时，因正式考核的结果往往伴随着教师职业生涯的始终，所以不能片面地、割裂地来看当年的优或劣，而应该形成持续的、连贯的考核，将每年的成绩与往年的成绩相比较，并作为下一年考核对照的基础，综合考察教师在当前所取得的成绩或不足，提倡“纵向考评”。

3．营造适合教师专业发展的考核环境

可持续发展的理念和“以人为本”的科学发展观的确立为我国教师的和谐发展提供了良好的外部环境。在校内，应大力倡导民主、平等、和谐的考核氛围，建立接纳的、支持的、宽容的考核环境。一方面，要尊重教师的主体地位，教师不应该是单纯的被评价者，他更应该是自己行为的评判者。另外，教师的教学工作因学科特点、课型、个性特点及授课对象不同而呈现出迥异的教学风格，应该尊重教师在教学上、发展上和问题看法上的差异。

三、国外教师考核政策与制度改革动向及借鉴

（一）以美国为代表的西方国家教师考核制度及借鉴

美国历来非常重视教师考核制度，并已开展100多年。20世纪以来，美国研究者在对教师能力进行深度考核方面做了许多工作。1952年成立了“全国教师评定机构——认定评议会”，1954年建立了“师范教育认可委员会”，对各州教师实行统一要求。1971年加州首先制定《教师评价法》，规定从幼儿园到高中的所有教师每两年接受一次考评，见习教师每年一次。随后，多数州也以法律形式颁布教师考核制度，建立专门的管理机构，配备专门的研究人员，定期对教师进行评价。^[3]2001年，全美专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）经过多年努力，推出了第一套教师评价与认证标准，按学科方式对艺术、通识、数学等25个学科在不同教育阶段教师教学所要达成的标准作了规定。^[4]2002年1月，美国颁布了《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act，简称NCLB法案），引发了一场规模空前、影响广泛的基础教育改革。为了达到“全面提升公立学校的教学质量，大幅度提高中小学生的学业成就”的改革目标，美国政府采取了一系列强有力的配套措施。其中，尽快提高教师队伍的整体质量，成为一项核心战略决策。在推行这一国家策略的过程中，教师考核作为提高教师质量的一种重要手段，受到美国基础教育界前所未有的重视，各州纷纷启动新一轮教师评价项目，对传统的评价体系进行全方位的改革。2008年推出新版教师考核指标体系，包括5个一级指标和21个二级指标（见表5-1）。

表5-1　美国教师评价标准^[5]

续　表

在教育改革不断深化的背景下，2002年12月，我国教育部颁发了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，提出了我国教师考评的标准（见表5-2）。

表5-2　中国教师评价标准^[6]

续　表

通过中美两国教师考核制度内容的比较，我们可以看出，首先，美国教师考核内容设计重点突出，评价指标更多，更具体，操作性更强。其次，美国更加关注教师对学生的关心，很多指标都直接指向学生。再次，考核标准涉及面更广，不仅考核教师的现实行为，还包括考核教师可持续发展的能力，如要批判性地反思教学，并成为学习型组织的成员。

美国在考核的程序上，清晰地让教师知道何时实施考核，如何实施考核，考核结果如何，怎样改进考核中反馈出来的问题等。如美国俄勒冈州波特兰学区教师考核的第一步就是在每学年开始，由考核者向教师颁发考核的手册，人手一份；正式考核开始前，考核者与被考核教师面谈，确定考核目标和内容；考核结束后，考核者会以口头或书面形式，向被考核的教师通报考核结果，内容包括对被考核人改进工作的建议和可以效法的榜样。而我国在实施考核时，往往流于行式，重结果，不重过程和反馈，不能很好地实现考核在促进教师素质提升上的作用。

美国在考核的主体上，更倾向于同伴互评，加利福尼亚州采用“同行考核方案”，教师拥有评价同事的权力。同行考核比校长考核更为全面，更令人信服；同时，被考核的教师有权对考核者提出不同意见，双方可协商，在校内或校外另选考核成员。而我国考核主体基本上都是由学校或教育行政部门强制规定，被考核者无权对考核人员提出异议。

美国在考核方法上极力综合运用多种方法，以保证考核结果的科学性和全面客观性。如等级评定、系统观察、考量学生的测验成绩等，以保证考核结果的科学性和全面客观。我国教师考核方法单一，多以学生成绩为主要考核标准。

美国教师考核在功能上更注重诊断、改进等形成性功能，提倡被考核教师的主动参与，努力为教师改进教学提供建议，如田纳西州等一些地区明确提出，校长考评教师的出发点必须以诊断为目的，而不是惩罚性目的。我国教师考核在功能上更注重管理、鉴定功能，给教师造成很大压力，而且使考核人员与被考核人员之间形成不可融合的矛盾。

（二）以日本为代表的亚洲国家教师考核制度及借鉴

日本是与我国一衣带水的邻邦，有着相似的文化渊源。日本在第二次世界大战后，能迅速在一片废墟上崛起成为亚洲乃至全球的经济强国，其关键在于日本教育的振兴。日本在20世纪60年代就已完成普及义务教育，2000年高中教育基本达到准义务教育水平。日本的教育能达到较高的世界水平，其核心原因就在于日本拥有一支高素质的教师队伍。日本对教师的要求非常严格，从1958年就开始实行教师考评制度。

（1）日本中小学教师考核制度的内容^[7]

考核的法律依据：因日本国立中小学教师属于国家公务员系列，公立中小学教师属于地方公务员，因此，中小学教师都按照公务员的工作成绩进行考评。日本分别于1947年和1951年制定了《国家公务员法》、《地方公务员法》。这两部法律是日本中小学教师考核的法律依据。

①考核的目标：日本法律规定，考核是对教师履行其职务和责任的实际工作成绩，以及对教师性格、能力、工作适应性的评价的记录，目的是促进教师的创造性和主动性，提高教师的教学水平和责任心，激发日本教育的活力。

②考核的内容：教师对教育工作的态度和积极性，教师对教材、学生日常学习生活等方面的指导能力，教师的责任感等。

③考核的种类：主要有三种：“定期考核”，即每年一次的法定考核；“临时考核”，即认为有必要时对教师进行的考评；“特别考核”，即针对试用期教师转为正式教师的考核。

④考核的步骤和方法：首先，由教师与考评者（主要包括校长和教导主任）会面，商讨确定自己的教育教学目标和方向，并就完成的情况进行教师的自我考评；

其次，教师自我考评之后，由教导主任进行第二次考评，然后校长再通过观摩教师授课进行第三次考评；最后，通过三次考评，再参考家长和学生的意见，综合成考评的最终结果，通知教师本人。

⑤考核结果的运用：日本《国家公务员法》、《地方公务员法》规定，主管部门必须依照考评的结果采取一定的奖惩措施。日本文部省将教师考评的结果作为教师晋级、升职、降职、免职、表彰、进修以及调整工作的主要依据。

（2）日本中小学教师考核制度对我国的启示

①建立健全教师考核的法律法规

健全的法律法规使教师考核制度的确立和落实有法可依、有章可循。我国的《教师法》第22－24条对教师考核的范围和结果等相关内容做了规定，但对考核的具体措施和实施步骤并未作出说明，容易导致教师考核过程中走样现象，造成结果不公和不科学。

②丰富教师考核的主体

从考核的步骤可以看出，日本教师考核的第一步就是教师积极自评，主动参与考核，这样一方面可以增强教师参评议评的主人翁精神，及时了解自身的不足，改进工作的积极性和主动性；另一方面可消解教师对考核的反感心理，有助于评价主体间的相互沟通和理解。然后，邀请家长和学生参与教师考核，可以使教师考核的信息来源多样化，使考核结果更加公正合理。

③考核的长期性和短期性相结合

从日本中小学教师考核的类型我们可以看出，既有“定期考核”又有“临时考核”，这样有利于将教师的过去和现在教育教学状况作对比，不仅注重教师当前的工作情况，更关注教师的未来发展趋势，以发展的眼光看待考核结果。

综上所述，从美国和日本的教师考核制度我们可以看出，国外不少国家已逐步形成了较成熟的以发展性考核为中心的考核体系，把考核的重心放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上，应用多种途径的考核方法，将教师自评、同事互评、学生和家长参评合理结合，注重教师反思，这种以“师”为本的价值取向对我国教师的考核体系有很好的借鉴和参考意义。