课程目标的价值取向

第一节　课程目标的价值取向

课程目标主要是依据学生、社会、学科三个方面来构建。学生、社会、学科是课程目标的基本来源。课程的存在就是为了使学生更有智慧的生存，促进学生的身心获得全面发展是课程的基本任务，因而课程设计要关注对学生的研究，特别是关注学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化的过程与个性养成方面的研究，以及学习发生条件等方面的研究⁽⁵⁾。学生既生活在学校之中，也生活在社会之中，学生个体的发展总是与所处的社会的发展交织在一起的。社会作为课程的重要资源并对课程产生重要的影响，同时，社会也在改变着学校的功能。课程的本质在于传承人类的文化，课程所传承的文化主要属于精神层面的文化。精神层面的文化主要包括三个方面：知识（包括经验）、价值规范和艺术，“知识包括宗教、哲学、语言、文学、科学；价值规范包括民族精神、集体心理、世界观、价值观、人生观、规范、规则、礼仪、行为准则、风俗习惯；艺术指艺术形式、美感等”⁽⁶⁾。课程在对文化的传承的同时，也是对文化的选择。文化的基本构成和集中体主要是人类积累的知识，学科知识是知识中最主要的部分，因而学科知识及其发展成为确定课程目标的一个基本来源。课程目标要关注教师的教与学生的学，要充分顾及到学生的特点、学科内容及社会需求的关系，那种认为课程目标只是课程工作者的事，无需考虑教师和学生的需求的观点是片面的⁽⁷⁾。

课程目标是以观念的形态，预先产生和存在于教育者和学生的大脑里，成为引起教育、教学和学习行为的原因，指导或规定师生的行为，协调和组织师生的行为，以实现预期的结果。因此，课程目标具有导向功能、调控功能、中介功能和评价功能。然而，由于人们对学生的身心发展规律、社会需求的重点以及学科知识的性质和价值的看法存在差异，对这三者之间的关系理解不同，因而对课程目标的取向会有所不同。布卢姆对课程目标的研究较为著名，他认为完整的课程目标应该包括三个部分，认知领域、情感领域和动作领域，并且在每个领域都进行了更为详细、由低到高的区分。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）指出，课程目标包括：普遍性目标，以及知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。课程目标是多维度的，一般来说，它是由普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标等主要目标所构成。

（一）普遍性目标

普遍性目标（global purposes）是将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的课程目标。也有学者把课程普遍性目标称为课程的总体目标或者是教育目标，它反映特定社会对合格成员的基本要求，与社会最基本的价值观一致。课程的总目标关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本问题，是教育实践活动的出发点。它是根据一定社会生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来决定。课程目标的核心是规定培养什么样的人，即把儿童培养成为什么样的社会角色。课程目标是一种总的要求，它具有一般性、概括性和抽象性。课程总目标一般写进国家和地方的教育法，或其他形式的重要的课程文件之中，一般有较强的哲学理念色彩，以及浓厚的社会政治倾向。课程总目标在各个教育阶段或者不同类型学校中往往还有具体化的表述，比如义务教育目标、高等教育目标等。

普遍性目标是把可普遍运用于所有教育实践中的一般教育宗旨或原则等同于课程目标，是对课程全局的总体考虑和安排，具有普遍性、方向性、指令性特点。它所反映的是比较长期的教育价值取向，是任何门类的课程不可缺少的部分⁽⁸⁾。普遍性的目标渗透在课程设计的各个方面，比如在考虑课程的宏观结构时，必须服从普遍性目标的总方向，在决定课程的具体内容时，必须保证与普遍性目标的要求符合。当人们从总体上考虑和判断课程的意义和价值、课程结构的科学性、课程内容的合理性，经常是用普遍性目标作为依据。这个意义上的目标对课程的根本性质和方向起着决定性的作用，但不会直接影响课程的具体形态和面貌。在普遍性目标系统的前提下，课程可以有很大的差异。

（二）行为目标

行为目标（behavioral objectives）是以显性化、精确性、具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标。泰勒是研究课程目标持有行为目标取向的代表之一，他认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化。他将课程目标中的学习内容和学生的行为明显地对应起来，使目标的陈述真正做到既说明了目标的内容方面，又说明了目标的行为方面。关于行为目标应该包含的要素，不同的学者持有不同的观点。泰勒认为，有效的行为目标必须指明学生身上应该产生的“行为改变”要素，和该行为所应用的“生活领域或内容”要素⁽⁹⁾；马杰（R．F．Mager）认为，有效目标的表述仅仅包含行为与内容是不够的，应该包含“行为”、“情景”和“标准”三个要素⁽¹⁰⁾；基布勒（R．J．Kibler）等人认为，目标的表述应该包含五个要素：①行为的主体，学生或学习者；②实际的行为，例如写出、列出；③行为的结果或内容，例如一篇文章、小说；④行为的条件，例如一小时的平时测验或在全班面前；⑤成功与否的标准，例如答对了85％⁽¹¹⁾。

主张行为目标者认为，课程与教学目标必须写出学生学习之后应该具有的行为表现，这些

行为还应是具体的、特殊的、可以观察的，所以要摈弃含糊的、概括的行为动词。行为目标为学校教育提供了一个有效的标准，根据这一标准，同类的不同学校之间的教学、同一年级的学科教学具有了可比性。另外，行为目标的提出也有利于教师对教学全程目标和方向的控制；教师还可以根据其教学行为的具体活动，准确评价教学效果，判断教学目标是否达到。因此，行为目标对于强调基础知识的学习和基本技能的训练，对于保证一些相对简单的教育目标的实现是有效的。然而，反对行为目标者认为，零碎的学习行为容易操作，但真正重要的教育成果反而被忽视，客观机械地测量行为从而在途径和方法上降低了人性，精确地计划学生在教学之后应有的行为是不民主的，教师很少用可测量的学生行为表述其教学目标，而且有些学科（如艺术、人文）等很难指出可测量的行为。关于课程目标的理论，特别是泰勒的理论，在课程领域的影响是巨大而深远的，尽管难免有各种局限和缺点，但其意义毋庸置疑，至今仍然被人们作为经典来认识和研究。对于长期以来我国在课程目标的研究极度缺乏的状况下，行为目标的课程理论意义更加突出。

（三）生成性目标

生成性目标（evolving purposes）也常常被学者翻译成为“发展性目标”或“展开性目标”。它是在教育情景之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。生成性目标关注的不是由外部事先规定的目标，它关注的是学习活动的过程。持生成性课程目标者认为，教育基本上是一种演进过程，而且它是渐进生长的，它扎根过去又指向未来，是一个有机的过程。生成性目标对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。杜威是生成性课程目标的首倡者，在他看来，目标不是预先规定的教育经验，而是教育经验的结果。杜威提出了“教育即生活”，他认为生活就是发展，而不断地发展、不断地生长，就是生活。教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。他认为：“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外没有别的目的。”⁽¹²⁾这样，杜威把生物学上的一个名词“生长”搬用到教育上来。他说的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括体格方面，而且也包括智力方面和道德方面。根据杜威的观点，目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程；课程的目的就是促进学生的生成。英国学者斯腾豪斯也是生成性课程目标的倡导者，在他看来，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上；教师应该是研究者，而不是顺从者。为此，他提出了一种过程模式。课程不应以事先规定的目标（或结果）为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。

生成性目标考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展，它倾向于把过程与结果、手段与目的有机统一起来，让学生在教育过程中产生自己的目标，而不依赖教师把课程目标强加给学生。我国第八次课程改革要求教师积极参加课程的开发、研究和评价。《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。”⁽¹³⁾这标志着教师将由自己对特定学生个体和具体课程内容的理解转变为鲜活地融入到新课程的生成中去。课程实施不只是课程传递和执行的过程，而更应是课程创生与开发的过程。课程是个不断产生与开发的过程，那么课程目标理所当然也就具有生成性。然而，课程目标的生成性，对教师提出了很高的要求，一般没有经过特殊训练的教师很难进行。而且，生成性的课程目标需要教师付出大量额外的工作，一般教师也对此没有积极性。另外，在这种开放性的课程与教学中，往往让学生无所适从。

（四）表现性目标

表现性目标（expressive objectives）是美国课程理论家艾斯纳（E．W．Eisner）提出的一种目标取向，旨在培养学生的创造性，强调个性化。表现性目标的提出是由于他曾经从事艺术工作，由此深受启发而提出了自己关于课程表现性的目标。表现性的目标完全不同于他所提出的教学性的目标，教学性的目标是在课程计划中事先预定好的，旨在使学生掌握现成的文化工具。教学目标对大部分学生来讲是共同的，它明确指出了学生在完成学习任务后所应当习得的具体行为，如技能、知识条目等。然而不同的是，表现性的目标不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的“际遇”。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的知识、技能，并且通过它得以扩展和拓深，同时赋予它个人特点。使用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性⁽¹⁴⁾。对表现性目标的评价“应该是一种美学评论式的模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的评价，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性，而不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系。”⁽¹⁵⁾

表现性的目标反映出人文主义的追求，它期望学生反映的多样性、个体性。表现性的课程目标是对课程目标研究中的技术性倾向的抵制和反抗，它适合表述那些复杂的智力性的活动。表现性的课程目标关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。因此，它只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。表现性的课程目标可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便学生有机会去探究、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。然而，表现性目标则过于模糊，很难起到对课程的指南作用。尤其是，各门学科都有自己固有的特点，在有些学科领域，表现性目标很难保证学生掌握他们必须掌握的内容。