实施情感教育，关注学生发展

第四节　实施情感教育，关注学生发展

在讨论了情感与人的生存发展的关系以及情感在个体成长中的特殊作用之后，我们会很自然地对德育提出这样的问题，即要不要，有没有可能以及怎样在德育中确立和实施情感教育。

一、完善情感教育意识

情感教育是一个相对与认知教育的概念，它指的是把情感作为人的发展的重要领域并对其施以教育的力量，使人的情感层面不断成生新的内容，走向新的高度。受现代教育强调经济功能与教育的功利主义的价值观支配，就世界范围看，19世纪中期以来，特别是20世纪60年代中期，基本上是唯理智教育占统治地位。这种程式化，单一化，一律化的教育模式忽略了人的情感特征，不能满足人的各个不同的情感需要，难以激发和调节人的情绪机制。因而也谈不上对人情感方面产生深刻的影响。这一倾向甚至也出现在思想品德教育方面，也片面追求学科化，课程体系化，考评模式化和过分强调量化。

另一方面，现代青少年和儿童在生活方式上发生了极大地改变，这就给学生在情感方面的健康发展带来了许多困难。社会对儿童的宽容与家长对儿童的溺爱使青少年变得冲动，任性，缺乏自制力，同时，只希望别人爱自己，而想不到也应该爱别人。这些情况表明，如果我们不能意识到教育存在的本质问题，不论我们如何强化改革，都难以取得良好效果，甚至还可能带来严重的负面影响，甚至扭曲人性。

二、全面掌控情感教育的价值取向

自古以来，西方传统文化中对人的情感的设计就有理性主义与感性主义两条不同的路线。苏格拉底、柏拉图主张，个体只有在摒弃一切情欲而对知识的穷追不舍中才可能在自身中显现善的理念。亚里士多德虽然重视情感的认识作用与动力作用，但同样要求根据理性原则把情感控制在合理的道德范围。其共同之处在于主张以理智控制情感。近代康德的理性主义伦理思想虽然试图超越理性与感性的二元对立，但最终仍以理性湮没情感，导致康德身后非理性主义思潮对人的情欲的过度张扬。于是，西方人在现世生活中主要靠在宗教的人神关系来满足和升华感性与理性的二元冲突带来的情感困扰。

中国传统文化对人的情感设计中则没有明显的理性与感性的对立。其根本原因在于中国传统文化的主流既不是理性文化，也不是感性文化，而是仁性文化，即以孔孟的仁性伦理作为文化的内核。仁性是介乎感性（欲性）和理性（智性）之间的中介物。它根植于血缘情感，同时又把这种情感从血缘关系延伸到社会伦理关系的所谓人性之情。这种具有社会性，伦理性的人的情感不是由人通过对道德规律的客观性的逻辑认知转化而来，而是社会习俗熏陶与理性思维积淀的产物。

当代中国德育对情感教育目标设计的价值取向，要将中国传统文化的仁性德育与西方的理性和感性相融合，建立一种情感——审美的综合教育目标。

三、优化情感教育目标结构

（一）内容指标

内容上既不能过于泛化，也不应过于狭窄。现代人面对的道德关系包含五大系列，即人与自然，人与操作对象，人与他人，人与社会以及人与自我。我们应该从这五大系列中建立指标，完善德育内容。

（二）功能指标

人的情绪，情感的发展在神经生理与心理上应有其正常的功能状态，它包括情绪的感受性好与不好。人生活在社会中就要不断地协调自身与外部环境，他人的关系以及人自身的机能系统。这个过程外显为人的社会适应能力。我们把这种有外化表现，有功能作用的方面称为情感能力。过去，人的情感素质在人的能力范畴中没有地位，现在应当将它作为情感教育目标中的一个重要指标。具体来说，可以分解为移情能力，情绪辨认能力，情感调控与表达能力，体验理解能力等。

（三）时序指标

这一指标强调依据时间运行轨迹和人的生命成长轨迹构建目标，旨在尊重人的情感发展的内在时间运动规律，科学区分教育的不同阶段，把握住教育的关键期。

我们主张对于年龄在3～8岁，学龄为幼儿园到小学一二年级的幼小儿童，以快乐与兴趣的享受色调为中心构建情感教育目标。对于年龄在9～14岁，学龄为小学中高年级到初中毕业的少年儿童，应以“自尊——荣誉感”和“顺遂——体验”为中心构建情感教育目标。对于年龄在15—22岁，学龄包括高中至大中专学校毕业的青年，应以理想自我与现实自我的同一感或一体感为中心构建情感教育目标。

四、以德育促进情感教育目标的实现

一般说来，情感教育并不简单对应于学校教育中原有的智育，德育，美育，它是对人的情感发展作教育引导的综合性教育行为。

（一）把德育过程作为人的情感交流的过程

教育既依赖于交往和生产所形成的生产力及其生产方式，同时教育又通过其特有的教育交往和教育产品为生产力和合理的生产方式输送素质和能力合格的人才。教育活动中的教育交往，显然应当成为教育学理论中一个极其重要和需要认真开掘其意义的范畴。教育交往在理论和实践上归结为两个主要领域：情感领域和认知领域。我们认为，德育过程中的教育交往主要表现在情感领域，以人与人的情感交往为基本的交往方式。它取决于人类道德学习主要采用情感性体验的方式，取决于德育的本性是满足人在精神成长（包括情感成长）方面的自我需求，同时也取决于德育的过程必然是引起受教育者内在情感运动的过程。应当把情感交往及其质量看作德育过程的内在要求，内在本性以及内在固有的特点，全面认识、把握德育过程中情感交往的效应特征。

第一，生理心理方面。

它以受教育者获得安全感为基本标志。在马斯洛的需要层次理论中，安全感为人的第一心理需求。艾里克森的人格发展阶段论中，安全感的建立是健全人格的首要的基本任务。德育过程中安全感的效应，不仅在于由安全感所带来的信任感，使受教育者在感情上容易接受和认同教育内容，也不仅在于一个有安全感的集体中，受教育者不会感到道德是外部强加的约束，而在自然，轻松的气氛中，甚至是在无意识的冥冥之中接受道德文化。更重要的是，安全感本身的道德意义需要发掘。按照情绪学理论研究的情感产生及其相互转化的规律，恐惧、害怕容易转化为攻击、仇恨、安全、信任容易转化为同情与爱。虽然亲子、师生、伙伴之间的安全和依恋与爱集体、爱祖国等高级社会性情操在内容，境界层次上不同，但它们有相近的心理结构，其所引起的爱的感情在脑神经加工方式，在感受状态方面也是相近的。我们完全可以在安全感的基础上发展人的同情心、仁爱、关心、责任感等情感品质，发展人的道德积极性和创造性。

第二，社会心理方面。

它以受教育者获得共同感为基本标志。共同感在这里指的是人们由于对某种道德现象有相似的解释，相似的理解而产生的“通感”和共鸣的感情体验。德育过程中产生共通感是最重要的情感效应。德育的基本任务是帮助受教育者将外在于自己，客观既定的社会通行的道德规范体系，内化为个人的行为习惯和思想感情。

共通感不仅产生于直接的情感交往中，也产生于间接的情感交往中。在直接的情感交往中，共通感是通过表情、体态、声调上的情感传递、情绪感染、移情以及经过模仿、强化、从众等心理机制产生的。在间接的情感交往中、社会的律令、规范及各种道德评价则是通过媒体、舆论、习俗和携带着浓郁的情感色彩引起人们的认同和共鸣。德育过程要重视以共通感一步步构筑群体道德氛围，先从最明显，浅易，有共同或相近的善恶认可的教育做起。

第三，精神文化方面。

它以受教育者获得道德崇敬感与自我的道德尊严感为基本标志。崇敬感是一种对高尚、美好、难能可贵的人和事物、品性的尊敬、仰慕、向往之情。它主要包含爱与敬的感情。同时也可能含有惧怕的感情。所以，在德育过程中我们应尽可能地将美好的事物呈现给学生，建立学生积极向上的心理氛围。

自我的道德尊严感指向自身，它是人在社会道德交往中成功扮演道德角色的满意感，自我克制、自我战胜的自豪感，或是人在对象性活动中反求诸己而问心无愧的感受。道德尊严感是一种对人持续产生作用的人格力量。德育过程产生这一情感效应的机制是激励和报偿。因此，在德育过程中教育者要改变传统教育观念，克服恐吓批评学生的作法，以鼓励、表扬为主，使学生建立自尊心、自信心、为良好品德的建立提供基础。

（二）以德育过程导向情感的过程

人类在对所有信息的处理过程中，都是由其认知系统，情感系统和行为控制系统共同完成的。德育过程实际上是运用科学所掌握的规律，推动三个系统之间产生正向的，最佳的相互作用。在德育过程中导向情感可以从以下方面考虑：

1.以指导和调整行为导向情感

首先，规范和训练人的日常行为不仅是德育的基本形式，也是有效导向情感的必不可少的契入点。人的利他行为，礼节性行为，甚至一些属于个人生活的习惯性行为，都不是个人独享的行为，而具有社会性含义，本质上反映个人对他人、团体、社会的关系的态度。被一定文化中人们所接纳和赞同的好的行为，习惯的养成，也就是社会的适应性形成的过程。德育的过程是制造一个合理的场所，创造一定的道德交往关系，推动人去反复训练某些社会行为。其次，对不合理的行为加以调整，指导并导向积极的情感。在社生活中，人们会表露出各种各样的行为。而各种行为的表现也有各种各样的原因。有些基于情绪，有些基于习惯，有些基于兴奋，也有些基于仇视恐惧等等。对这些行为不能简单地加以制止，而是要具体分析原因，引导情感变化，促使形成良好行为。其三，指导人正确地表达和宣泄情感。因为表达宣泄情感的过程，就是人学会识别自己的情绪、情感的过程，也是人学会控制自己的情绪，情感的过程。有些情感或需要及时表达，流露才能使人的心理上达到满意、平衡，否则，压抑情感，使之积淀膨胀，最终可能出现更为消极的社会后果，于已于人不利。

2.以提高人的认知能力导向情感

当代心理学研究认为，人的认知发展及认知能力与感情的发展之间存在重要的相关。皮亚杰认为，儿童的认知与情感两者有平行对应的关系。德育过程是使受教育者学会用道德的方式调节自己与他人、社会的关系的过程。这一过程中重要的是要学会对人的认知和对社会的认知。一方面应加强学习自我认知，社会认知的意义等知识。另一方面通过社会交往加强认知能力训练，使人的内省感、人际感，包括移情、分享、接纳与自我接纳等既作为情感素质，又作为情感能力培养发展起来。同时，也可以通过提高认知判断、价值澄清的过程，促进受教育者培养对人类价值与尊严的珍爱、尊重的感情。

3.以情绪唤起状态导向情感

长期以来，我们在人的情感导向时主要诉诸理智。对于怎样以情感制约情感，以情感引发情感，以情感导向情感缺乏理论依据。近30年来，情绪心理学的许多研究成果弥补了这一空白。首先研究证明，有些情感活动是不存在特定的符号活动，不必以认知为中介的。德育过程中，可以积极利用表情活动所激起的情绪传递情绪感染，影响受教育者在感情上对道德观念的认同、引发人的情动——感受状态。其次，现代情绪理论强调感受状态及带来的感受色调和感受情调对人的道德生活的影响和意义。例如，儿童对快乐兴趣的体验主要是及时感受而不是延迟感受。人的有些感受状态也许并没有明晰的道德意义，但感受的快乐本身足以吸引人的追求，感受情调本身可以涵养人的高雅、宁静、豁达的情趣。再次，情感经验是可以记忆、储存、加工、整理、提取、迁移泛化的。这为德育对人的情感的导向提供了广阔的前景，可以主动利用、设计一系列体验活动，有目的地帮助受教育者累积情感经验。

五、提高学生的情商指数

目前，“情感教育”是全社会广泛关注的话题。与此相对应，情感智商，即“情商”的研究引起了教育界和心理学界的极大兴趣。情商是心理素质的核心部分，是学生适应现代社会生存、竞争、发展的重要能力。因此，在学校教育中，有意识地培养、训练、提高学生的“情商”，具有积极而深远的意义。

（一）情商的概念

1990年，美国耶鲁大学的心理学家彼得萨洛维和新罕布大学的约翰梅耶教授首先提出了“情商”。1995年，美国心理学博士戈尔曼继承了萨洛维与梅耶的观点，把情感智商概括为五个方面：

1.认识自我表现情绪的能力，包括了解各种感受的前因后果。情商高的人，能够正确地认识自我，及时调节自我、控制自我、战胜自我。

2.控制自我情绪的能力。包括疏解负面感受的方法。情商高的人，在成功面前不会得意忘形；在困难和挫折面前，善于自我调节、自我安慰，能让绊脚石变为帮助自己更上一层楼的垫脚石。

3.自我激励情绪的能力，包括自制力、专注力及逆境中的应变能力。情商高的人，能够通过点滴的成功及时地进行自我激励，锐意进取。

4.了解他人情绪的能力。包括善解人意，为他人着想。情商高的人，善于建立同心协力共同合作的关系。

5.处理人际关系的能力。建立融洽的人际关系是“情商”发展的集中体现。

（二）情商与智商的区别和联系

每个人都想在事业上取得成功，那么成功需要哪些条件呢？现代教育心理学家认为：一个人的事业成功与否，百分之二十取决于智商，而百分之八十取决于情商。智力落后并不一定就无所作为，美国心理学家戈尔曼教授也曾提出这样的论断：“平庸之辈往往由于人格的缺陷，而并非智力的平庸”。那么，情商与智商有什么区别和联系？

首先，智商不能代替情商。有许多家长都非常关心孩子智商的高低，他们认为智商高低决定着孩子的发展前途。大量事实证明：很多小时候被认为是高智商的“神童”长大后并不一定成才。同样道理，很多科研成就显赫的大科学家，例如，爱因斯坦、爱迪生等，他们的智商也只不过中等水平。因此，智商高也只能为学习提供良好的智力条件，并不等于能学好知识。智商只是一种认识和创造能力，这种潜能发挥得如何还要看他的情商。一般来说，人的自然智力因素很难改变。但是人的情商可以在漫长的生活岁月中得到培养和造就，可以通过后天的努力不断得以提高，而正确的教育和引导在其中起着十分重要的作用。

其次，情商是学生适应社会生存、竞争、发展的不可缺少的心理素质，是学生获得成功人生的重要因素。在我们周围常看到这种现象：在学校学习成绩平平，但在各种活动中比较活跃的学生，走上社会往往出类拔萃。关键就在于他们的情商高人一筹。

再次，智商和情商之间并不是互相矛盾互相对立的，而是人的智能的两个侧面，只有两者有机结合，协调发展，才能使一个人的潜能得到最大限度的发挥，最终走向辉煌的人生。