实践性知识的发展策略

第四节　实践性知识的发展策略

教师实践性知识是一种特殊的知识，单纯的理论学习和传授是难以形成实践性知识的。那么，教师如何才能获取实践性知识？获取实践性知识的路径又有哪些？刘东敏教授等在《教师实践性知识获取路径的思考与探究》一文中，认为实践性知识的获取主要是通过教师个体的教育教学实践活动和从他人的教育教学实践或经验中而获得，其中包含教师实践性知识的生产过程和共享过程；^[38]金忠明等人在《论教师实践性知识及其来源》一文中，认为教师实践性知识的生成，来自于理论知识的转化、教师教育教学实践的积累以及教师培训实践。^[39]本节将思考并探究教师实践性知识的获取路径及相关问题与方法。

一、教师实践性知识发展途径

就职后教师来说，实践性知识获取途径非常多，主要有日常教学实践、实践教学反思、校本教研等。

（一）投身日常教学实践

日常教学实践是教师开展自我培训、提高自身专业素质以及获得个人实践性知识的最重要和最直接的途径。在教师的职业生涯中，教育教学实践是教师生命的存在方式，是教师生活世界的主要组成部分。教师的日常教学活动主要有教学准备活动、课堂教学、处理教学事件、课后辅导、批改作业、自我学习等等，在这些活动中，教师将各种知识结合起来，把教学内容转化成易于学生接受的形式，充分发掘其中的育人因子，努力促进学生的身心发展。通过这些活动，教师将显性的知识内化到自己的知识结构即将这些知识和自己原有的知识糅合起来形成指导教师行为的实用性知识或个人实践知识。教学实践是教师的实践知识的来源与归宿，教师可以采用教学日记、教后感、教学叙事、教学事件的分析或评论等形式及时进行记录、积累与思考，通过直觉、省察等方式获取这些经验和常识并通过与其他教师交流、合作而达到知识共享。

从知识的哲学和人种学角度的研究以及教师工作和教师生活的人种志案例研究中，人们发现，理解教师知识必须从他们对工作环境回应的角度出发，工作环境是促进他们发展知识的地方，这包括他们与同处在这一工作环境中其他人的互动。也正是在这样的工作环境中，他们常常会建构和重构自身对教学工作的理解。因此，教师知识是行动中的教师与他们的行动所处的环境相互作用的产物（Grimmett，Mackinnon，Erickson和Riecken，1990）。我国著名教师教育专家顾泠沅（2003）教授也曾指出：“教师的实践性知识是靠实践性质保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持一种‘共生’关系；它又是情景性和个体性的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在‘课堂拼搏’中‘学会教学’，是他们成长与发展的规律性进程。”所以，课堂实践是实践性知识的主要来源。但更为重要的是，要做一个有心的日常教学实践者，有心留意教学实践中的一切。

（二）进行教学反思

教师是在课堂教学实践经验中建构他们自己的学与教的理论和实践性知识的，而教学实践经验不仅可以加强那些自己证明是正确的知识，还可以改正那些被证明是错误的或不可行的知识，获得新的知识。但这一个过程不是自然而然形成的过程，而是需要对教学实践问题进行反复的、严肃的、持续的、批判的反思的，只有这样才能避免经验的狭隘化，形成真正的实践智慧。教师的反思是教师在教育教学实践中，对自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。其本质是教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通，反思是教师“有心”的行动，是教师教学专业知识和能力发展的根本的机制。在反思的方式上，主要有：（1）系统地学习理论，以现代的教育理念和教学理论、最新研究的心理学和学科知识成果为标准，来检查自己的前知识结构与行为、教学策略、教学思想等，加深对教学本质的理解和增强自我意识；（2）以成功教师的典范来检修自己的教学行为、理念等，以匡正自己的教学；（3）对反思的反思即元反思，教师要结合自己的能力、个人知识、兴趣、个性特征、教学风格和品质等因素对上述所获得的知识在教学实践中进行鉴赏与深化，把它们融入自己的知识血液中去。^[40]

（三）参与校本研究

校本教研就是基于学校，以教育教学中所出现的问题和现象为对象，以教师为主体，以学科组或教研组为依托，以专家为引领，以行动研究和叙事研究为主要方法的一种活动。校本教研不仅是学校长远发展的动力，而且也是促进教师专业发展的根本途径。“校本教研赋予了教师研究自身实践的权利，他们不再是被研究的对象，研究成果的纯粹消费者，而是研究自身专业实践的主体。”它有利于教师重新审视自己以往的教育信念，自觉构建新的教育理念并用其指导自己的行为；有利于教师加深对自我的理解和认识，增强反思精神，实现理论和实践的结合、思想和行动的结合；有利于教师实践性知识结构的优化，改变传统上偏重于理论知识讲授为主的培训所导致的偏颇。

就内容与方式上来讲，校本研究主要包括以下三种：（1）以“教和学”为基点，以“课例”为载体，通过教学录像、教案、课例、说课、讲课、评课、学生的作品等方式来开展；（2）以“课题”为中心，遵循科学研究程序和步骤，开展行动研究和叙事研究；（3）校本课程的开发，教师可以综合运用各方面的知识，依据本地区的特色，开发适宜学生的新的课程，以弥补国家课程的不足，同时加深对教学与课程的认识。

（四）构建学习共同体

所谓“教师学习共同体”是指由教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的各种教师学习型组织。^[41]教师根据书本知识或者有限的专家的指导远远解决不了自己所需，反思也只能解决部分问题，况且也很难脱离个人的局限。因此，在教师同事之间、或者与校外专家以及其他有关人士之间建立相互切磋、对话交流的学习共同体就显得比较重要。通过分享成长经历、教学经验，探讨教学问题，分析差异达到观点的碰撞、融合，从而提高教师的智慧和教学应变能力，促进教师实践性知识的构建和丰富。

这种学习共同体可以是一群志趣相投的教师的自愿组合，可以是教师、研究者和相关人士组成的共同体，也可以是在现有教研组背景下的功能重组，以及相应的现代通信技术下的网上论坛、或其他的交流平台。学习共同体的成长依赖于参与者分享经验和进行真诚的教学对话。对话关系是教学作为自由实践的精髓。正如保罗·弗莱雷（P.Freire）所言：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”^[42]

（五）参加在职培训

由于观念更新、知识速增、科技发展等原因，教师的学习已再不是一次性的、终结性的，而需要不断地“充电”来更新自己的理念和知识结构，以适应社会和教育教学的变化。因此，教师在职培训就成了教师自我发展、自我超越、自我更新的重要途径和方式，其本质是教师重构和更新自己的专业知识，审视自己的专业思想与信念，提升自己的专业认知水平与教学能力，在理论与实践的对话中自觉建构和解读教育教学的本质，形成自己的实用的“理论知识”，进而获得专业成长。^[43]

就培训的形式来讲，总体上可以分为“引进来”和“走出去”两种。在“引进来”的形式当中，最常见和最有效的方式就是邀请专家学者来学校进行专题讲座以及邀请优秀教师授课进行教学观摩。专题讲座是教师培训的重要形式之一，由于实践性知识具有个体性和不可言传的特点，所以作为培训者在制定计划、确定专题的时候就应该清楚教师需要了解和掌握哪些知识并对其有所选择，只有有所选择的知识符合教师的实际需要才能为教师所接受，并转化为实践性知识，从而具有现实的意义；组织教师观摩优秀教师的课堂教学是教师培训必不可少的内容，是教师积累实践性知识的最直接途径。教学观摩的实践性，一方面源于这种活动本身是一种实践活动；另一方面因为它是授课教师实践性知识在课堂教学中的自然流露和释放，因此它对教师具有很强的示范性和参照性。所谓“走出去”，最常见的方式就是教育考察。在教师培训的实践性要求中，教育考察占有重要的地位，它是教师跳出自己的视阈局限和认识局限的重要举措。教育考察一方面可以开拓教师的视野，避免成为井底之蛙，形成多年一贯的教学模式和千人一面的教学现状；另一方面可以给教师以思想启迪，帮助他们跳出个人经验的范畴。

二、促进教师缄默知识与显性知识的转化

传统知识观下对教师专业知识发展的理解是知识的增长或知识面的扩大，即知识“量”上的变化，而现代知识观下教师专业知识发展还包括知识意义的不断建构、理解层次的不断加深，知识结构的不断优化，即知识“质”上的变化，以及知识应用经验的积累。专业知识量的增长或质的提高都影响着教师的教学行为，都应看成专业知识的发展。

从显性知识和缄默知识是相互作用和相互转换的角度看待专业知识发展，教师专业知识有“显性”和“缄默”两种存在状态，促进教师专业化发展的知识基础既包括显性知识也包括缄默知识，是显性知识和缄默知识的有机结合，它们既相互联系又相互区别。教师实践性知识具有缄默性，促进缄默知识与理性知识的转化也是促进实践性知识发展的方式。

显性知识和缄默知识是相互作用和相互转换的，这种相互作用和相互转换对优化教师的知识结构、增强创新能力具有非常重要的作用。从某种意义上说，教师专业化发展的过程就是自身缄默知识和显性知识不断转换和创新的能动过程。

1995年日本一桥大学教授野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和哈佛大学教授竹内广孝（Hirotaka Takeuchi）在他们合著的一本论著The Know1edge-Creating Company（《知识创造公司》）中提出了知识转化的四个过程，并建立了相应的模型。虽然该理论是针对经济领域的知识提出的，但是对于研究教育领域的知识的转化问题具有很高的借鉴价值。下面介绍一下Nonaka等人提出的知识转化的SECT模型（见图4.1）。

图4.1　知识转化模型

Nonaka等在这一理论中首先区别了缄默知识和显性知识的概念。显性知识为“可以用文字、数字来表达的、客观的、形式化、系统化的知识”；缄默知识为“无法用文字或句子表示的、主观的、实质的知识”。Nonaka然后重点描述了两种知识转化的四个过程：从缄默知识到缄默知识的社会化（又称共同化）（Socialization）、从缄默知识到显性知识的外在化（又称外化）（Externalization）、从显性知识到显性知识的组合化（又称结合化）（Combination）和从显性知识到缄默知识内在化（又称内化）（Internalization）。^[44]

（一）社会化：分享缄默知识的过程

社会化（Socialization）（由缄默知识到缄默知识）是个体之间彼此分享缄默知识进而创造新知识的过程。用“社会化”一词主要是强调默会知识的交流是通过社会或团体成员的共同活动来进行的。最常见的就是工厂或学校中惯用的“师徒模式”。人们通过和他人在一起工作、学习，了解彼此的思想与感觉，交换和分享彼此的经验、心得、价值、行为模式等缄默知识，进而达到创新缄默知识的过程。这一过程一般是通过“内隐学习”（Implicit Learning）与“同化”方式实现缄默知识从一个群体（个人、团队、组织）转移到另一群体。“内隐学习”在这里是指通过师徒制，专家带新手等方式，经由沟通、交换心得、自我思考、反省、观察、模仿、练习、言传身教等方式而获得缄默知识的过程。教师之间藉由彼此之间的经验分享、讲故事、或是师徒式的观察、体会与模仿等方式，创造个人的内隐知识，所以此过程实现的是“缄默知识”到“缄默知识”的转化。

缄默知识是在特定的教育教学情境中生成的，它“内隐”于人的言行之中，只可意会难以言传。所以，这种“个人知识”的分享仅仅靠书本学习和课堂讲授是难以做到的，关键是人与人之间的用心交流和细心观察。有些学校为新任职的教师配备经验丰富的指导教师，有些年轻的教师到知名的学校去“挂职锻炼”，在经验丰富的教师的指导下“跟班学习”，这种“学徒制”的方式就是知识社会化的典型例子。“学徒”不是通过书本，而是通过观察和模仿“师傅”的工作，通过实践来掌握知识和技能的。当然，这种观摩除了可以亲临教学现场进行外，还可以通过信息技术的运用，利用同步或异步的视频系统实现对教学活动的观摩。通过这种亲自观察他人的教学实践的活动可以建构观察者的知识，也即是创造了一个使优秀教师的教学真知和智慧为其他教师得以意会和共鸣的机会，从而产生了一个主体的“缄默知识”到另一个主体的“缄默知识”的转换过程。

（二）外在化：缄默知识显性化的过程

外在化（Externalization）（由缄默知识到显性知识）是指借由描述、类比、隐喻和假设等方式将缄默知识清晰地表达为显性知识的过程。将缄默知识，例如经验、心得、想法、心意、价值、心智模式（Mental Model）等进行结构性的概念化，从而转化为可用文字、语言或图片等表征的显性知识。个体通过努力，可以在一定程度上将默会知识转化为明确知识，并将之传授给他人。这个过程常需要使用一定的技术来帮助个体将自己的观点和意象外化成为词语、概念、形象化语言（如比喻、类比或描述），或者图像。外在化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正是默会知识不断向明确知识转化和新的明确知识不断生成的过程。通俗一点来说，就是将缄默知识以让人能理解的形式表达出来，从而使他人能够明白。

挪威哲学家格里门（H.Grimen）认为，缄默知识作为一种知识，不能用语言表达并不意味着完全不能表达，它总是能够以某种方式来表达。它不能用语言来表达，却能以非语言的方式比如行动来表达，而且行动是和语言同样根本的表达方式。正如波兰尼对缄默知识的定义所阐明的那样，它是我们在行动中所拥有的某种知识。可以说，这是一种能够内在与行动的知识（action-inherent knowledge）或构成行动的知识（action-contitutive knowledge）。

在知识转换的四种模式中，外在化是知识创新的关键，因为知识的发展过程正是默会知识不断向显性知识转化和新的显性知识不断生成的过程。这个过程经常需要使用一定的技术来帮助个体将自己的观点和意象外化成为词语、概念、形象化语言（如比喻、类比或描述），或者图像。它是人们探讨最多的部分，因为它从缄默知识中引发出新的明晰的概念，而当缄默知识变得清晰起来，知识就具体化了，就可以让人分享，从而成为新知识的基础。

例如一位教师试图提出自己的教学理念时，一位教师试图总结自己的教学经验时，一位教师撰写科研论文时，知识转换的外在化就发生了。有些知名教师在班级管理、课堂教学方面得心应手，很会“做”但不会“说”不会“写”，感觉到是那么回事却说（写）不出来，说（写）出来的又不是那么回事，难以提升到一定的理论高度。这一方面是因为“我们所知道的多于我们所能说出的”；另一方面可能是知识转换过程中外在化遇到了诸如“语言表达力”等方面的障碍。

知识转换的外在化是一个熟能生巧的过程，是教师经过反复实践、思考才能得到的收获，正如游泳规则背得滚瓜烂熟也代替不了在水中的练习，所以教师必须留心反思实际的教学活动。苏霍姆林斯基对此曾建议道：“请你准备一个专用的笔记本（不是那种偶尔用来记点事情的便条本，而是精致美观可以保存多年的笔记本），把你所看到的现象记录下来。这些原始材料，将有利于进行深入的思考，并促使你对教育过程作严密的分析。”^[45]可见做好教育日记是促进教师专业知识显性化的有效途径，这样做的主要好处是：通过及时记录教师对自身教学行为的反思，积累教育教学经验教训，为教师个人隐性知识的显性化留下宝贵的素材。

容易被人们所忽略的另一个重要途径就是教学准备阶段的教学设计过程，也就是我们通俗意义上所讲的“备课”的过程。教师在参考各种教学指导、教学资料，分析教材内容，运用某种教学模式、理念等基础上，系统地思考、设计并形成自己关于某门课程整体或单元的教学计划、教学方法与策略，这种将教师自身的内隐理念与知识转换为具体教学方案的过程，就是教师教学知识外化的一种重要表现形式。为促进教师教学知识的外化，应当鼓励教师与教师，甚至是与相关的专家之间合作进行教学设计。教师同事间可以分享各自教学理念与信息，讨论各自在教学方案、计划、策略、方法的不同之处。当然，还可以运用信息技术将优秀教师所设计的教学方案、方法、策略等，加以分类储存，并上传到网络上，从而使他们的经验能真正具体化地分享给需要这方面知识的教师。

（三）组合化：显性知识系统化的过程

组合化（Combination）（由显性知识到显性知识）是指将零碎的显性知识进一步地系统化和复杂化，从而使知识由个人扩散至组织。将许多外显的观念和知识通过分析、分类、分享及重组等系统化的方式加以结合，从而形成新的知识体系的过程。这一过程一般是将原来较零散的知识转化为更为复杂、更为多样、更为综合性的知识，是一种把概念综合成系统的过程，例如编辑部将多位优秀教师的显性知识著书结集，使之成为教育教学的指导丛书。个体抽取组合知识的方式主要是通过文献、会议、电话交谈等媒体或计算机通信网络来实现。学校中的教育和训练通常采用这种形式。

经过社会化和外在化过程后，组织成员头脑中的显性知识其实还是一些零碎、分散、杂乱的知识，这些知识也没有形成格式化的语言。而组合化的过程就是将这些零碎的知识进行组合，并用专业性语言表述出来，使之整合为新的整体性知识，从而将个人的知识转化为整个组织的知识，它所完成的是实现“显性知识”到“显性知识”的转化过程。因此，相对而言，教师知识的组合化实际上可以理解为：通过对教师外在化后的优秀教学经验、知识及科研成果等显性知识进行梳理、提炼和统整，使之形成一定的知识结构或体系，并不断地对其进行更新和完善，从而将教师个人所贡献出的零散知识真正转变为整个组织的系统知识，并提供给其他所需这方面知识的教师能随时进行共享。

组合化在某种意义上讲也是一种“个人知识管理”，一种对知识加工处理和有效利用的过程。如：搜索引擎的使用，专业网站的浏览，学术团体的加入，与权威人士的交往，书籍报刊的征订，文件档案的分类，时间资源的安排，电话邮件的查找，这些既是“个人知识管理”的重要内容，也是“知识组合化”的方法和途径。^[46]

（四）内在化：显性知识隐性化的过程

内在化（Internalization）（由显性知识到缄默知识）是指藉由做中学（learning by doing）、团队工作（team working）和在职培训（on-the-job training）等方式将新创造的显性知识（组织知识）转化为组织成员的缄默知识的过程。这一过程的实现一般是以活动来进行学习的，是通过不断地教育训练（training）、边做边学（learning-by-doing）以及不断地练习（exercises），例如在职培训、专家指导等，使组织成员逐渐接触到团队或整个组织的知识，最终改善其价值观、态度与行为。

经过组合化过程，新知识得以形成并在组织成员间传播，而内在化过程就是指组织成员接收并消化吸收了这些新知识后，将其应用到工作中去，从而创造出新的缄默知识的过程，它所实现的是“显性知识”到“缄默知识”的转化过程，意即实现外显知识的内隐化。因此，具体到教师而言，教师专业知识的内化可理解为教师通过做中学、团队工作、在职培训等行之有效的知识内化方法，将学校组织中的显性知识或是通过各种渠道所共享到的显性知识转化为自身的缄默知识，进而创造并创新教师专业知识的过程。“学而不思则罔，思而不学则殆”。知识的内在化仅仅靠“读”是不够的，还需要“思”，通过思而实现知识内化。

台湾高雄师范大学罗文基教授进一步认为，Nonaka的知识的转化理论在实践当中实际包含三个层面之间的知识转化，即个人（Individual）、团队（Group）、组织（Organization）。他指出，从个人知识到团队知识，一般必须经过前述的“共同化”和“外化”的过程。从团队知识到组织知识，必须经过不断地“结合化”的过程。而组织知识转化为团队知识或个人知识，主要依靠知识的“内化”过程（如图4.2所示）。^[47]

在研究教师专业知识发展问题时，我们可把这里的“个人”理解为“教师个体”，“团队”理解为“一所学校内部的教师团体”，“组织”理解为“整个教师群体”，整个知识转化理论就可以应用到教师专业知识中的带有缄默性质的实践性知识的创造以及向显性知识的转化了。这种转化对教师实践性知识的“质”会有很大提高，让教师对事例更明白、更清楚。

图4.2　知识转化的三个层面

【注释】

[1]范良火：《教师教学知识发展研究》，华东师范大学出版社2003年版，第1页。

[2]Michael Polany.Personal Knowledge.The Univercity of Chicago Press，1958：62－64.

[3]Sternberg R J，Horvath J A.Tacit Knowledge in Professional Practice：Research and Practitioner Perspectives.London：Lawrence Erlbaum Associates inc，pix.1999：28.

[4]王雪松：《教师个人实践知识和个人行动理论》，《教育导刊》2003年第6期（下）。

[5]张立昌：《教师个人知识——涵义、特征及其自我更新的构想》，《教育理论与实践》2002年第10期，第30－33页。

[6]姜勇：《论教师的个人知识：教师专业发展的新转向》，《教育理论与实践》2004年第6期，第56－60页。

[7]熊焰：《学校中教师的专业成长与发展》，《课程·教材·教法》2004年第4期，第63－67页。

[8]刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年版，第155－160页。

[9]刘岩：《影响教师专业发展的制度性因素探析》，《当代教育科学》2010年第1期。

[10]刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年版。

[11]张影、丁翠娟：《学、思、研：教师专业发展的阶梯》，《新课程研究》2008年第1期。

[12]佐藤学：《学习的快乐——走向对话》，教育科学出版社2004年版。

[13]王清风：《影响教师专业发展的制度性因素探析》，《青海师范大学学报》（哲学社会科学版）2007年第2期。

[14]Deal＆Peterson K D.The Principal’s Role in Shaping School Culture.Washington，D.C.，U.S.Department of Education，1990.

[15]Schein E H.Organizational Culture＆Leadership.San Francisco：Jossey-Boss，1985.

[16]马云鹏：《课程实施探索——一小学数学课程实施个案研究》，东北师范大学出版社2001年版。

[17]谢翌、马云鹏：《重建学校文化：优质学校建构的主要任务》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2005年第3期。

[18]Deal＆Peterson K D.The Principal’s Role in Shaping School Culture.Washington，D.C.，U.S.Department of Education，1990.

[19]谢翌、马云鹏：《重建学校文化：优质学校建构的主要任务》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2005年第3期。

[20]殷磊：《学校文化建设与教师专业发展》，《中国高教研究》2005年第3期。

[21]沈国荣：《重塑学校文化促进教师专业发展——学校管理者的视野》，《浙江教育学院学报》2008年第4期。

[22]联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社1996年版。

[23]胡庆芳：《教师的学习特征》，《上海教育》2005年第6期。

[24]胡庆芳：《教师专业发展背景下的学习与学习文化的重建》，《上海教育科研》2005年第3期。

[25]赵婕妤：《重建教师学习文化》，http://rzkongjxxx.zje.net.cn/office/web_admin/editor/UploadFiles/2009112693012149.doc.

[26]郭徳侠：《校长如何营造教师合作的文化氛围》，《教学与管理》2007年第3期。

[27]陈爱平：《专业发展中的教师学习文化》，http://www.ypgz.edu.sh.cn/infodetail.jsp?infoId=info08000000649.

[28]叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版。

[29]叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版。

[30]范良火：《教师教学知识发展研究》，华东师范大学出版社2003年版。

[31]刘清华：《学科教学知识的发展之源》，《天中学刊》2005年第1期。

[32]阎国忠：《体验·反思·思辨》，《北京大学学报》2000年第5期。

[33]吴卫东、骆伯巍：《教师的反思能力结构及其培养研究》，《教育评论》2001年第1期。

[34]②　岳定权：《浅议教师学科教学知识及其发展》，《教育探索》2009年第2期。

[35]袁维新：《学科教学知识：一个教师专业发展的新视角》，《外国教育研究》2005年第3期。

[36]白益民：《学科教学知识初探》，《现代教育论丛》2000年第4期。

[37]刘小强：《教师专业知识基础与教师教育改革：来自PCK的启示》，《外国中小学教育》2005年第11期。

[38]刘东敏、田小杭：《教师实践性知识获取路径的思考与探究》，《教师教育研究》2008年第4期。

[39]金忠明、李慧洁：《论教师实践性知识及其来源》，《全球教育展望》2009年第2期。

[40]王鉴、徐立波：《教师专业发展的内涵与途径——以实践性知识为核心》，《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2008年第3期。

[41]姜美玲：《教师实践性知识研究》，华东师范大学博士学位论文，2006年。

[42][巴西]保罗·弗莱雷著：《被压迫者教育学》，顾建新等译，华东师范大学出版社2001年版。

[43]王鉴、徐立波：《教师专业发展的内涵与途径——以实践性知识为核心》，《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2008年第3期。

[44]阎德明：《知识转换过程与教师专业发展》，《课程·教材·教法》2005年第7期，第79－82页。

[45]苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，上海教育出版社1983年版，第235－236页。

[46]郑和：《优秀教师自主成长：内涵与策略》，《课程·教材·教法》2004年第11期，第81－82页。

[47]罗文基：《知识管理在教育上的应用》，http://www.warldone.oom.tw/magazine/19/1902.htm.