教师实践性知识的培养论文

第四节　实践性知识

从20世纪80年代开始，教师个人实践性知识方面的研究日益受到人们的关注，认为实践性知识是真正指导教师教学行为的知识。对这一知识类型的认识有利于教师专业知识发展的培养。

一、实践性知识的内涵与特征

（一）相似概念的内涵辨析

在探讨教师实践性知识的过程中，学者们提出了不同的名词，如“教师个人实践理论”、“教师个人理论”、“教师个人实践知识”、“教师个人知识”、“教师实践智慧”，等等。通过学者们的论述，我们可以看出，个人实践理论、教师个人理论、教师个人实践知识等所描述的仍然是教师实践性知识。

有学者使用“教师个人实践理论”指称教师实践性知识，认为，“教师个人实践理论严格地说，应称为‘教师个人关于教育的实践理论’，其含义基本等同于教师个人所持有的教育观念……此概念具有较强的包容性，包括理想的和现实的，情境的和稳定的（后者即教育信念或个人教育哲学），内隐的和外显的方面。……教师的个人实践理论是一个庞杂的系统，是一些有组织的、心理的、但未必是逻辑的形式，由个人的无数的关于教育的观念组成”^[63]。这类学者重点强调教师个人在实践中体现出来的教育观念，认为这些观念决定了教师的日常的教学行为。

有学者使用“教师个人理论”来探讨教师实践性知识，这种理论具有如下特征^[64]：它是一种在具体的时间、地点、人物等情景下，对独特的教育问题进行探究的结果；它是一种服务于实践的理论，只适合于特殊情景；它只为其他相似情景中的人们提供了一个案例，一个备择方案；它反映了实践者的个人愿望，是一种个人知识；它是一种用行动者的概念、范畴、语言来描述的，体现出行动的意义与逻辑的理论，也可称之为行动理论；它是一种不确定的、不完全的知识，具有无限的开放性。这类学者的“个人理论”的内涵实质上是从波兰尼的“个人知识”概念中推导出来的，除此之外，“教师个人知识”的内涵也来源于“个人知识”的推演。

有学者使用“教师个人实践知识”来指代“教师实践性知识”，其实这两种称谓的内涵基本是相同的，使用不同的称谓实际上是指称相同的内容，只是强调的侧重点不同。前者着重强调教师实践性知识的“个人性”特点，而后者更着重强调教师实践性知识的“实践性”特点。

综合对比上述的“教师个人实践理论”、“教师个人理论”、“教师个人知识”、“教师个人实践知识”等称谓，目前部分国内外学者认为“教师实践性知识”的称谓更为恰当，主要理由在于：一是教师的实践性知识不完全是个人的、独特的，它具有一定的普适性，并具有道德上的规范作用。这是因为，虽然这种知识的大部分内容无法言表，但却是可以意会的，而可意会则意味着可提取，可交流，可传承（扬弃、整合），可以通过学习或感悟而习得。此外，此类知识与实践密不可分，而实践必然是价值有涉的。教育是一项规范性活动，期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生。教师的实践不仅具有认知和行为上的意义，而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点，教师的实践性知识必然包含有“理想”、“信念”、“态度”等规范意义。二是“知识”这个概念比“理论”更加宽泛，能够囊括更多的内容，包括不够系统、严谨、逻辑的“认识、理解、解释、看法、观点”等。教师实践性知识是一个非常丰富、复杂的范畴，需要相对宽松、模糊的概念，才能将其完全包容进去。^[65]三是从国际范围内的文献资料来看，更多的学者还是倾向于使用“教师实践性知识”这一概念，诸如艾尔贝兹、贝加德、威鲁普和梅叶、佐藤学等学者。^[66]

（二）教师实践性知识的内涵

尽管对于教师实践性知识领域的研究已经有将近30年的历史，但是，就目前而言，对于教师实践性知识的界定，国内外研究者们仍没有给出一个明确的、系统的、统一的概念。现今已有的概念多是研究者根据各自的研究和理解提出的不同解释。

最早对教师实践性知识进行系统探讨的是艾尔贝兹。她认为，在一定程度上，教师知识是教师对某情境反映的一个函数，因此，她把这类知识称为“实践性知识”。这类知识以特定的实践环境和社会环境为特征，并且是高度经验化和个体化的，可以通过检视教师的日常教学行为和这些行为背后的思想以及让教师讲述他们教学的故事，理解这种知识的本质及规定性特征。艾尔贝兹（1983）将教师实践性知识具体概括为“包含着大量的关于学生的学习风格、兴趣、需要、长处和困难的第一手经验以及大量常备的教学技巧和课堂技能”的知识。教师要了解学校的社会结构，也了解它对学生和教师的要求；教师还要了解学校所处的社会环境，知道社会能够接受什么，不能接受什么。这种经验性知识来源于教师所教学科的理论知识和其他某些领域的理论知识，如儿童成长理论、学习理论和社会理论等。所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人的价值观和信念，并以他的实际情境为取向，它们被称为“实践性知识”。^[67]这一概念着重强调教师实践性知识的“实践性”。

加拿大学者柯兰迪宁和康内利（Clandinin＆Connelly）是研究教师实践性知识的另一支重要力量。与艾尔贝兹相比，他们更强调教师实践性知识的“个人性”特点，称其为“教师个人实践知识”。在理解教师知识是教师个人的实践知识时，他们力图通过教师叙述的方式来完成。Connelly＆Clandinin（1995）指出：“我们对教师知识的最好理解是叙述……从这个角度看教师的知识，教师是以故事的方式来认识自己的生活。他们生活在故事中，讲述他们的故事，复述经过改编的故事，并且重新体验这些被改编了的故事。在这类叙述性的教师知识观之下，我们要说的是，教师不仅能够讲述某个特定的儿童和事件的故事，而且也把他们自己存在于教室之中的方式作为故事来叙述。作为教师，他们是教学故事的作者，也是故事中的主人公。”他们认为这种知识是“个人的”，因为它源自于对个人的叙事；这种知识是“实践性”的，因为它旨在满足某一特定情境的需要。^[68]“个人实践知识”不仅反映了知识的个体性，同时也认同了知识的情境性。它是一种在情境中形成的知识，是当我们经历自己的故事、通过复述和反思再次经历这个故事时而得以建构和重建的知识。他们指出，个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。^[69]个人实践知识不是某种客观的和独立于教师以外而被习得或传递的东西，而是出自教师个人经验的、从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。^[70]由此可见，教师个人实践知识是教师个人经验的全部。在他们看来，个人实践知识不仅存在于教师以往的经验中，还存在于教师现时的身心中以及未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，亦即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。^[71]

荷兰学者贝加德、威鲁普、梅叶等人在艾尔贝兹、康内利和柯兰迪宁的研究基础上，进一步拓展教师个人实践知识的研究，把研究视野投入到具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面的研究。他们认为，教师实践性知识是指教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识，这类知识来源于教师的个人经验和专业经验，并以复杂的方式运用于准备和实施教学活动的过程中，通常不易被清楚地表述出来。Leinhardt（1988）曾对专家型教师运用情境知识来挑选和使用样例以解释初等数学概念进行了研究，她发现正如在环境中形成的其他情境知识一样，教师知识也是在学校的具体环境和课堂情景中形成的，教师在处理教学任务和解决问题时常常使用情境知识而不是游离于环境之外的、原则性的、可以适用于各种情境的知识，然而这类知识被看成是处于低层次的，有限而粗糙的，因此她指出“如果我们严肃认真地考虑教师工作和推理的环境本质的话，我们可以对教学艺术有更多的理解”。教师实践性知识可以被视作一种高度整合的知识，包括事实或陈述性知识、策略或程序性知识、信念以及行为准则和价值观等。^[72]同时，贝加德和威鲁普指出，教师实践性知识不是理论知识与科学知识的对立面，而是包含大量的理论性知识，并在教学理论和教学实践之间发挥着媒介功能。

从20世纪90年代初开始，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究并努力使之本土化。陈向明认为，教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。^[73]这类知识与实践是密不可分。钟启泉认为，教师的“实践性知识”是教师作为教育实践者发现和洞察自身的实践和经验之中的“意蕴”的活动。^[74]教师的反思是实践性知识增长的动力来源。教师的实践性知识是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物。李德华认为教师实践性知识是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践的反思基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意。^[75]

综上所述，我们可以对教师实践性知识作出一个基本理解：教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识，它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以至于把握现时行动。^[76]

（三）教师实践性知识的特征

艾尔贝兹的研究与柯兰迪宁和康奈利的研究分别突出了教师实践性知识的本质特征，前者侧重于教师实践性知识的“实践性”，后者侧重于教师实践性知识的“个人性”。然而，他们都没有全面揭示实践性知识的特征。

梅叶等学者在回顾众多研究成果的基础上，概括出教师实践性知识的以下几条特征：（1）它是个人的，这意味着每个教师的实践性知识在一定程度上都是独一无二的。（2）它具有情境性，基于课堂情境而产生并适用于课堂情境。（3）它是基于经验的和对经验的反思，它来源于教学经验，并通过教学经验得到发展。（4）它主要是默会性的，教师通常不习惯于清楚地表达他们的知识。（5）它指引着教师的教学实践。（6）它是与内容相关的，与教师所教的学科紧密相关。^[77]

日本学者佐藤学通过参与性课堂观察研究，借助于诸多实践记录和报告，比较全面地揭示了教师的实践性知识的特征：（1）它是依存于有限境脉的一种经验性知识，同研究者的“理论性知识”相比，尽管缺乏严密性与普遍性，却是极其具体生动的、充满弹性的功能性知识；它可以拥有借助重新发现或重新解释既知事件所获得的“熟虑的知识”的特征。（2）它是特定的教师在“特定的课堂境脉”，以“特定的教材内容”、“特定的儿童的认知”为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以积累和传承的。（3）它是不能还原为特定学术领域的综合性知识，是旨在问题解决而整合了多种学术领域的知识所获得的知识；它是超越了已知学术知识的框架，深入探究不确定的状况，求得未知问题解决的知识；它是洞察该情境所蕴含的多样可能性，探求更好方向的知识。（4）它包含可言传的知识、可意识到但无法言传的知识以及无意识的、内隐的知识，即它不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识地运用的“默会知识”在发挥作用。（5）它具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成的知识，因此，教师实践性知识的提升不能仅仅依赖于相互交流，还必须保障相互共享实践经验的机会。^[78]

陈向明教授在大量研究的基础上，提出了自己对教师实践性知识特征的理解：（1）可反思性。她认为教师的大部分实践性知识都属于“默会知识”，既然是默会的，那就是可意会的，也就是可以反思的（这里对“反思”的概念有不同的理解，不再是“通过明确的推理过程而获得”，而是通过一般意义上的“思考”和“行动”）。（2）紧迫性。对教师实践性知识的探讨不仅需要考察教师在特定时间压力下作决定的方式、他们在瞬间所呈现的行为和思考，而且需要了解他们蕴涵在当下行动之中的对未来的期待和筹划。（3）条件制约。教师的实践性知识不仅受到教师本人因素的制约，同时教师所处的教育场域、客观条件以及教师与其他利益群体之间的关系也会对实践性知识的形成产生影响。（4）模糊性。实践性知识是一种“没有认知目的的知识”，具有“没有意图的意向性”，故而具有一定的模糊性。（5）总体性。实践性知识是一个不可分割的总体，不能简单的对其进行分割研究，它植根于生动、具体、完整的教育场景中，有自己的历史起源和发展轨迹，需要对其构成进行生成性分析。（6）行动性。教育是一种不断进行阐述性思考和行动的实践活动，教师的知识只能体现在自己的行动中，知识是求知的过程，它是由“求知”和“探究”所引发的。^[79]

钟启泉教授认为教师的实践性知识应该具有以下五个特征：（1）它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识。（2）它是作为一种“案例知识”而积累并传承的。（3）它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识。（4）它是作为一种隐性知识发挥作用的。（5）它是一种拥有个性性格的个体性知识。这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才形成的。^[80]

从以上各位研究者的概括及其他相关的研究中可以归纳出教师实践性知识的重要特征为：实践性、反思性、个人性、情境性、默会性、综合性。

二、实践性知识的发展研究

关于教师实践性知识的发展研究大致可分为三个阶段。

第一阶段是在20世纪80年代初期，加拿大学者艾尔贝兹通过教师个案研究——运用开放性访谈对一个有着丰富教学经验的中学教师莎拉（Sarah）的故事展开研究，认为教师实践性知识主要包括五个方面的内容：（1）学科知识；（2）教学知识；（3）课程知识；（4）关于自我的知识；（5）关于学校环境的知识。^[81]此外，对于实践性知识的结构，他还运用三个概念展开了探讨：实践的规则、实践原则和意象，分析了三者之间的关系，并探讨了实践性知识结构的拓展和运用问题。

第二阶段是在20世纪80年代中期至90年代中期，加拿大学者康内利和柯兰迪宁首次提出“教师个人实践知识”这一术语，他们运用叙述探究的方法对教师专业化、教师专业场景、教师个人实践知识等方面进行研究，其中在教师个人实践性知识方面的研究主要集中在以下三个方面：有关教师个人实践知识对学校改革的影响的研究；有关教师个人实践知识与叙事探究的研究；有关教师个人实践知识与专业知识场景以及专业身份之关系的研究。^[82]他们强调教师个人实践知识的“个人性”和“实践性”，认为源自教师生活经验的叙事探究，只有在特定的专业场景中才能发挥其作用，教师的这种个人经验是其在实际教学工作中不断内化的知识，而教师的个人实践知识正是这一内化过程的不断建构。^[83]

第三阶段是在20世纪90年代中后期，荷兰学者贝加德、威鲁普、梅叶等人的研究，他们在艾尔贝兹、康内利和柯兰迪宁等人的研究基础上，进一步拓展教师个人实践知识的研究，把研究视野投入到具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面的研究，获得了丰硕的研究成果。此外，日本学者佐藤学在施瓦布和舍恩研究的基础上，结合他本人的调查和案例研究，关注到教师专业领域中“实践性知识”与“实践性思考方式”的存在，从而揭示了教师的专业形象从“技术熟练者”转型为“反思型实践者”的逻辑。他在《课程与教师》一书中，对教师实践性知识进行了研究，把资深教师拥有的丰富见解和学识称作“实践性学识”，并对教师实践性知识的特征做了比较全面的概括。

国内对教师个人实践知识的研究始于20世纪90年代，目前该领域的研究在我国还处于一个起步阶段，与国外的研究成果相比，我国的相关研究还比较少。1999年辛涛、申继亮和林崇德在《从教师的知识结构看师范教育的改革》一文中，认为教师实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者说，这种知识是教师教学经验的积累。文中把教师的知识划分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识，^[84]虽然他们关注到了实践性知识，但是并没有对其作出具体探讨。2003年陈向明教授在《实践性知识：教师专业发展的知识基础》一文从探讨教师的知识构成入手，将教师的知识分成“理论性知识”与“实践性知识”，然后分析了教师实践性知识的定义、内容、状态和形成机制，并强调了“教师实践性知识”这一概念的赋权意义和专业建设意义。^[85]该文主要采用理论诠释，很多内容有待实证的研究来加以印证。2003年鞠玉翠在其博士论文《教师个人实践理论的叙事探究》中，采用“叙事探究”的方法讲述了6位教师的故事，给教师研究领域带来了一种新鲜感。但是，该文的研究仅仅关注教师的“教育信念”一个层面，理论探讨方面主要是对于“叙事探究”的探究，大都停留在讲故事的层面上，缺乏对故事的进一步探究。2004年钟启泉在《“实践性知识”问答录》一文中，从教师体验和概念界定两个层面探讨了教师实践性知识，认为教师实践性知识是教师作为实践者发现和洞察自身的实践和经验之中的“意蕴”的活动，教师的生涯就是伴随“实践性知识”的成长，并且享受“实践性知识”喜悦的生涯；认为“实践性知识”的研究意味着寻求教学研究方式的转变，教师要成为“反思性教学专家”，其核心就是“实践性知识”的成长。^[86]该文中提出许多富有价值的问题，如，“实践性知识”的生成机制是什么？对于教师的“实践性知识”的关注与研究，是否也意味着寻求教学研究方式的转型？但是，这些问题文中没有给出系统的解释，有待进一步地整理和归纳。2005年李德华在《新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析》一文中，通过对一位新手教师成长过程的叙事研究，以生活史为切入点，对新手教师成长的轨迹作了描述和探析，认为新手教师正是在过去经验、现在情境和将来计划、行动的交织中，在实践与反思的循环反复中，批判、审视自己原有的信念，建构、更新自己的实践性知识，战胜困难与挫折，从新手教师成为一名专家教师。^[87]该文提供了一个解读、分析、思考和反思的平台，展示了关于教师实践性知识的研究可以通过多种角度入手。2006年姜美玲在其博士论文《教师实践性知识研究》中，指出教师实践性知识是教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识。^[88]该文研究者通过扎根于中小学现场，深入考察和理解教师的日常教育教学实践生活，以此探究教师实践性知识的基本内容、表征形式以及来源与发展路径等。其认为关注教师专业领域中固有的实践性知识的存在，充分体现了当今教师专业发展的自主性之诉求。

综上所述，我们可以看出，教师实践性知识的研究尽管只经历了不过30年的时间，但是在很多方面已经取得了较为丰硕的成果，这一点尤其体现在国外研究方面。国内研究由于起步较晚，虽然在某些方面也获得了较好的研究成果，但是较之国外研究还是具有明显的差距，因此，国外研究成果可以为我们提供富有价值的借鉴。我们在看到成果的同时，也能明显地感觉到，毕竟有关教师实践性知识的研究时间还不长，在许多方面还有待进一步地探讨和改进：首先，教师实践性知识的概念、内容和特征等方面还未能达成共识，都还有待于进一步的明晰和具体；其次，有关教师实践性知识研究的方法论问题还需要拓展，而不应仅仅拘泥于“叙事”方法，而应该在实践研究中寻求多元的方法，以便能更全面透视教师的实践性知识；再次，对教师实践性知识的研究有待系统化，现有的研究多集中于教师实践性知识的表现形态、作用、基本特征等方面，缺少对其形成场所、形成机制、传承条件和方式等方面的研究；最后，对教师实践性知识范畴的研究有待进一步深入，缺少对其分支层次的研究。

三、实践性知识研究存在的问题

就已有的研究来看，目前国内外学者在教师实践性知识的研究方面虽然取得了比较丰富的研究成果，但是总体上仍然处于探索阶段，其中的很多现实问题还有待研究者进一步的探讨和研究。

（一）教师实践性知识的基础性研究有待加强

教师实践性知识的基础性研究主要是指对教师实践性知识的定义、构成、特征、来源、生成机制以及对于教学实践的影响等方面的研究。从当前已有的研究可以看出，尤其是国内对这些方面的研究还很薄弱，有关教师实践性知识的定义、构成、特征，众说纷纭，观点各异，有些甚至相互矛盾。比如，关于教师实践性知识的定义：陈向明认为教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识；^[89]李德华认为教师实践性知识是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践的反思基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意。^[90]再比如教师实践性知识的特征：曹正善认为教师的实践性特征有模糊性、反思性、道德性、生成性、总体性。^[91]而申燕认为教师的实践性知识具有实践性、综合性、情景性、情感性。^[92]这将使对教师实践性知识理论的进一步研究缺乏坚实的理论基础，限制其深入开展，甚至对其造成误导。因此，未来的研究必须大力加强教师实践性知识的基础性研究。

（二）研究仍受传统知识观的制约

现在看来，已有的关于教师实践性知识的研究仍没跳出传统知识观“理论与实践”二元对立的思维束缚，这种认为教师实践性知识可以分为理论性知识与实践性知识的观念，其实是一种比较模糊的分类，表现为其仍受传统知识观的限制。因为“理论与实践”的二元对立是传统知识观对知识的分类标准，教师实践性知识提出的重要目的之一就是要打破这种二元对立的思维方式，它是从实践的维度来理解教师的经验性知识，它的对立面并非针对的是理论性知识，故而，以“理论与实践”的思维方式来简单地对知识加以分类，不利于对实践性知识的全面的探讨和研究。因此，未来的研究要想取得突破，必须打破传统知识观的限制，寻求新的知识理论。

（三）研究侧重理论思辨，研究方法较单一

目前已有的关于教师实践性知识的研究，大多侧重于理论阐释，实践性知识离“教师”和“实践”比较远，实证性的研究屈指可数。柯兰迪宁指出：我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是，通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反，有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂外和在他们的个人生活中。^[93]因此，未来的研究必须高度重视实证性研究。在研究方法上，教师实践性知识研究多采用个案法、人类学方法和叙事研究，明显缺乏实验法、调查法、访谈法等其他研究方法的运用，这也导致研究的对象多是个别教师的教学实践和教学知识，虽然反映了教师实践性知识的一些特征，但是样本比较小，概括程度势必会受到限制。因此，未来的研究要追求研究方法的多元化。

（四）研究偏重整体性把握，缺少对分支层次的探讨

已有的许多研究从定义到构成，从特征到生成，再到意义或启示，唯恐遗漏任何一个方面、甚至是某一方面中的任何一点。研究过强的整体性很容易造成“全面的肤浅”，局部性分析虽然“片面”但较容易“深入”；众多“全面肤浅”的结果只能还是“全面的肤浅”，而大量的“片面精深”经过综合较易实现“全面的精深”。^[94]在研究过程中，研究者应该敢于舍弃“求全”思想，善于抓住其中的分支层次对问题加以深入研究，以求得对该问题的精深认识，从而推动整体研究的深入开展。因此，未来的研究要加强对教师实践性知识的分支层次的研究，如研究教师某一种实践性知识的现状是什么，是如何形成的，是如何对教学实践产生影响的，影响的性质是什么，影响的程度有多大，是如何变化的；不同地区、不同学科、不同层次教师的实践性知识是什么等等。只有这样，才能使国内教师实践知识研究得以深化和富有更多的成效。

（五）教师实践性知识的管理研究尚待加强

教师实践性知识是教师从事教学活动所必须具备的智力资源，是教师从事专业活动时所体现出的一种独特的智慧技能。所谓教师实践性知识管理，就是关于教师实践性知识如何取得、组织、储存、分享及应用、更新的研究，它包括教师个人实践性知识管理研究（如教师个体的反思性教学、行动研究等）、学校实践性知识管理研究（有关教师实践性知识的校本研究等）及国家实践性知识管理研究（改革教师教育教材与形式等）等。^[95]这是我们研究的重要目的。但是，从学校知识管理的现状来看，教师实践性知识管理基本上处于个人自发状态，当前的研究仅停留在认识及显性化方面。因此，未来的研究要加强对教师实践性知识的管理方面的研究，从而更好地推动教师实践性知识的研究和运用。

（六）以实践性知识培养为主的教师专业自主发展模式的创新研究尚待加强

波斯纳（Posner G J）的教师成长公式“经验＋反思＝成长”表明教师的成长是建立在对经验的不断反思的基础之上的。^[96]但是经验是随着时间而不断积累起来的，实践表明，从新手到基本成熟的教师需要经历近10年的时间，可谓是一个漫长的过程。如何改革教师教育体系，进而更好地培养、发展教师的实践性知识，加速教师成长，是教师教育深化发展所面临的—个非常现实的课题。改革教师教育体系，最重要的问题是构建完善合理的以实践性知识培养为主的教师专业发展模式，然而当前国内学者对以实践性知识培养为主的教师专业自主发展模式的研究总体来讲都是沿用一些老套的模式，基本集中在教育实习、课堂观摩、校本研究、在职培训等几个大的方面，且没有对这些模式进行更深入的研究和创新，多以停留在表面阐述，形式化，缺乏具体的操作规划和科学论证。因此，未来的研究要加强在以实践性知识培养为主的教师专业自主发展模式的创新研究上的力度，以更好地服务于教师自主专业发展。

【注释】

[1]Shulman Lee.The Paradigms and Research Programs in the Studying of Teaching.Wittrock（Ed），Handbook of Research on Teaching，Macmillan，1986.

[2]Russell B.Theory of Knowledge：The1913 Manuscript（Edited by E.R.Eames）.London：Routledge，1992.

[3]Dewey J，Bently A F.Knowing and the Known.Boston：The Bacon Press，1949.

[4]鲍宗豪：《论无知：一个新的认识领域》，上海人民出版社1991年版，第134页。

[5]石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第13页。

[6]蔡亮：《知识决定论》，北京日报出版社1998年版，第12－13页。

[7]毛亚庆：《清理教育地基：对教育若干理念的重新认识》，《北京师范大学学报》（人文社会科学版）2000年第3期，第37－44页。

[8]石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第63－65页。

[9]赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第234－235页。

[10]石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第80－83页。

[11]吴振东：《略论后现代主义知识观对教育研究的正向影响》，《当代教育科学》2005年第11期，第11－13页。

[12]潘洪建：《知识本质：内在、开放、动态——新知识观的思考》，《教育理论与实践》2003年第2期，第1页。

[13]Michael Polanyi.Study of Man.The University of Chicago Press，Chicago，1958：12.

[14]Michael Polanyi.Knowing and Being.The University of Chicago Press，Chicago，1969：144.

[15]陈振华：《解读教师个人教育知识》，《教育理论与实践》2003年第11期。

[16]石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第173页。

[17]顾远明主编：《教育大辞典》（第一卷），上海教育出版社1990年版，第44页。

[18]Elbaz F.Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge.London，Croom Helm，1983：5.

[19]钟启泉：《教师研修的模式与体制》，《全球教育展望》2001年第7期。

[20]陈振华：《解读教师个人教育知识》，《教育理论与实践》2003年第11期，第6－11页。

[21]Lave J.Cognition in practice.Cambridge University Press，1988：146.

[22]徐碧美：《追求卓越：教师专业发展案例研究》，人民教育出版社2003年版，第54－55页。

[23]Shulman L S.Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform.Harvard Educational Review，1987（22）.

[24]Grossman P L.Teachers’Knowledge.In T.Husen＆T.N.Postlethwaite.（Eds.）The International Encydopedia of Education，New York：Pergamon，1994：56.

[25]Maynard C Reynolds.Knowing Bases for the Beginning Teacher.Oxford；New York：Published for the American Association of Colleges for Teacher Education by Pergamon Press，1989：316.

[26]Elbaz F.Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge.London：Croom Helm，1983：216.

[27]Gilbert W，Hirst L，Clary E.The NCA Workshop’s Taxonomy of Professional Knowledge，In：Jones D W（Ed.）Professional Knowledge Base，Fortieth Annual Report of the North Central Association Teacher Education Workshop.Flagstaff，AZ：University of North Arizona，1987：38－37.

[28]叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，第22－23页。

[29]辛涛等：《从教师的知识结构看师范教育的改革》，《高等师范教育研究》1999年第6期，第12－17页。

[30]陈向明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》2003年第1期，第104－112页。

[31]邵光华：《教师专业知识结构分析研究》，《宁波大学学报》2010年第2期。

[32]陈峰津：《布鲁纳教育思想之研究》，台湾商务印书馆1982年版，第96页。

[33]Shulman L.Those Who Understand Knowledge Growth in Teaching.Educational Research，1986，15（2）：4－14.

[34]徐碧美：《追求卓越：教师专业发展案例研究》，人民教育出版社2003年版，第60－61页。

[35][美]哈蒙：《有力的教师教育》，华东师范大学出版社2009年版，第72页。

[36]Bromme R.Beyond Subject Matter：A Psychological Topology of Teachers’Professional Knowledge.In Biehler R，Scholz R.Strasser R.Winkwlmann B.（Eds）.Didactics of Mathemntics as a Scientif ic Discipline.Dordrecht，The Netherlands：Kluwer Academic，2002：73－88.

[37]石中英：《知识转型与教育改革》，《高等师范教育研究》2003年第1期，第11－12页。

[38]Dewey J.The Child and the Curriculum.In J.A.Boydston（Ed）.John Dewey：The Middle Works.1899－1924.Volume 2：1902－1903.Carbondale，IL：South Illinois University Press，1902：286.

[39]Griffin Gray A.The Education of Teachers.The University of Chicago，1999：194.

[40]Shulman L S，Sykes G.A National Board for Teaching？In Search of a Bold Standard. Paper Presented at the Task Force on Teaching as a Profession，Carnegie Forum on Education and the Economy，Stanford，CA，1986.

[41]Shulman L S.Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching.Education Researcher，1986，15（1）：4－14.

[42]Shulman L S.Knowledge and Teaching：Foundation of the New Reform.Harvard Educational Review，1987，57（1）：1－22.

[43]杨彩霞：《教师学科教学知识：本质、特征与结构》，《教育科学》2006年第2期，第60－63页。

[44]方菲菲、卢正芝：《学科教学知识的发展及其启示》，《教育探索》2008年第9期。

[45]杨彩霞：《教师学科教学知识：本质、特征与结构》，《教育科学》2006年第2期，第60－63页。

[46]Stemberg R J＆Wangner R K et al.Testing Common Sense.American Psychology，1995：916.

[47]Sigrun Gudmundsdottir.The Narrative Nature of Pedagogical Content Knowledge. Narrative in Teaching、Learning and Research.New York：Teachers College，1995：24－38.

[48]Shulman L S.Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform.Harvard Eudcational Review，1987，57（1）：1－22.

[49]朱晓民、陶本一：《西方科学教学知识研究的两种途径》，《外国中小学教育》2006年第3期。

[50]Grossman P L.A Study in Contrast：Sources of Content Knowledge for Secondary English Teacher.Unpublished Doctoral Dissertation，Stanford University，Stanford，1998.

[51]Grossman P L.The Making of a Teacher：Teacher Knowledge and Teacher Education.New York：Teachers College Press，1990：7－9.

[52]McDiarmid C W，Ball D L＆Anderson C W.Why Staying One Chapter Ahead Doesn’t Really Work：Subject-specific Pedagogy.In M.C.Reynolds（Ed.）Knowledge Base for the Beginning Teacher.Oxford：Pergamon，1989：185－192.

[53]Geddis A N.Transforming Subject Matter Knowledge：the Role of Pedagogical Content Knowledge in Learning to Reflect on Teaching.International Journal of Science Education，1993，15（6）：673－683.

[54]朱晓民、陶本一：《西方科学教学知识研究的两种途径》，《外国中小学教育》2006年第3期。

[55]Gudmundsdottir S.Values in Pedagogical Content Knowledge.Journal of Teacher Education，May-June，1990，41（3）：44－52.

[56]Carter R.Teacher’s Knowledge and Learning to Teach.In W R Houston.M.Haberman，＆J.Kikula.（Eds.）Handbook of Research on Teacher Education，Collier Macmillan：New York，1990：291－310.

[57]Cochran K F，Deruiter J A，King R A.Pedagogical Content Knowing：an Integrative Model for Teacher Preparation.Journal of Teacher Education，1993，44（4）：263－272.

[58]方菲菲、卢正芝：《学科教学知识的发展及其启示》，《教育探索》2008年第9期。

[59]Cochran K F，Deruiter J A＆King RA.Pedagogical Content Knowing：an Integrative Model for Teacher Preparation.Journal of Teacher Education，1993，44（4）：263－272.

[60]Lederman N G＆Latz M.Emergence and Interactions of Knowledge Structures in the Preservice Teacher.Paper Resented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching.Atlanta，Georgia.1993，April.

[61]Tobin K，Tippins D J＆Gallard A J.Research on Instructional Strategies for Teaching Science.ln Gabel，D.（Ed.），Handbook of Research on Science Teaching and Learning.New York：Wacmillan Publishing Company，1994：45－93.

[62]朱晓民、陶本一：《西方学科教学知识研究的两种路径》，《外国中小学教育》2006年第3期。

[63]鞠玉翠：《教师个人实践理论的叙事研究》，华东师范大学学位论文，2003年。

[64]唐莹：《跨越教育理论与实践的鸿沟——关于教师及其行动理论的思考》，华东师范大学学位论文，1995年。

[65]陈向明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》2003年第1期。

[66]姜美玲：《教师实践性知识研究》，华东师范大学学位论文，2006年。

[67]Elbaz F.Theacher Thinking：A Study of Practical Knowledge.London：Croom Helm，1983：5.

[68]Clandinin D J＆Connelly F M.Teachers’Personal Konwledge：What Counts as Personal in Studies of the Personal.Journal of Curriculum Studies，1987，19：487－500.

[69]F.迈克尔·康内利、D.琼·柯兰迪宁：《专业知识场景中的教师个人实践知识》，何敏芳译，《华东师范大学学报》（教育科学版）1996年第2期。

[70]朱宁波、张丽：《国内外教师实践性知识研究述评》，《辽宁师范大学学报》（社会科学版）2007年第3期。

[71]姜美玲：《教师实践性知识研究》，华东师范大学学位论文，2006年。

[72]徐碧美著：《追求卓越——教师专业发展案例研究》，陈静等译，人民教育出版社2003年版。

[73]陈向明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》2003年第1期。

[74]钟启泉：《“实践性知识”问答录》，《全球教育展望》2004年第4期。

[75]李德华：《新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析》，《当代教育科学》2005年第12期。

[76]姜美玲：《教师实践性知识研究》，华东师范大学学位论文，2006年。

[77]Meijer P C，Verloop N＆Beijaard D.Similarities and Difference in Teachers’Practical Knowledge about Teaching Reading Comprehension.The Journal of Educational Research，2001，94（3）：171－184.

[78][日]左藤学著：《课程与教师》，钟启泉译，教育科学出版社2003年版。

[79]陈向明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》2003年第1期。

[80]钟启泉：《教师“专业化”：理念、制度、课题》，《教育研究》2001年第12期。

[81]姜美玲、王赛凤：《理解教师实践性知识》，《全球教育展望》2004年第11期。

[82]姜美玲：《教师实践性知识研究》，华东师范大学学位论文，2006年。

[83]廖维晓、王慧：《教师个人实践知识：教师专业化的发展路径》，《临沧师范高等专科学校学报》2008年第1期。

[84]辛涛、申继亮、林崇德：《从教师的知识结构看师范教育的改革》，《高等师范教育》1999年第6期。

[85]陈向明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》2003年第1期。

[86]钟启泉：《“实践性知识”问答录》，《全球教育展望》2004年第4期。

[87]李德华：《新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析》，《当代教育科学》2005年第12期。

[88]姜美玲：《教师实践性知识研究》，华东师范大学学位论文，2006年。

[89]陈向明：《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，《北京大学教育评论》2003年第1期。

[90]李德华：《新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析》，《当代教育科学》2005年第12期。

[91]曹正善：《论教师的实践知识》，《江西教育科研》2004年第9期。

[92]申燕：《教师实践知识研究的启示》，《教育科学论坛》2006年第8期。

[93]F.迈克尔·康内利、D.琼·柯兰迪宁、何敏芳：《专业知识场景中的教师个人实践知识》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1996年第2期。

[94]吴义昌：《国内教师实践性知识研究综述》，《上海教育科研》2007年第11期。

[95]田宝宏、魏宏聚：《浅析教师实践性知识研究中存在的几个问题》，《光明日报》2005年12月20日。

[96]吴泠：《教师实践性知识研究的现状与展望》，《上海师范大学学报》（基础教育版）2007年第4期。