教师实践性知识的更新途径

四、实践性知识

在教师专业化水准中，教学实践能力是核心评价标准之一。教师教育必须加强教学实践能力的研究，以多种形式对教师进行分层培训，切实提高教师的专业化水平，在系统而严格的教学中实现青少年学生素质的养成，并致力于达到义务教育进入新阶段后以提高质量为主要任务的新要求。

教师实践性知识研究正日益成为教师专业化的突破口。教师的实践性知识主要是指教师的教学实践智慧、课堂驾驭能力等。它是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。

国内学者对教师的实践性知识进行了大量研究。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在实现有目的的行为时所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识,更具体地说,这种知识是教师教学经验的积累”。陈向明（2003）侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”。曹正善（2004）侧重从主体建构角度进行定义，认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的，以教师对教育生活经验的反思为基础，并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，所得出的一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。李德华（2005）主要从生成渠道角度进行定义，认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。万文涛（2006）偏重于从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义，认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。

英国哲学家波兰尼（Polanyi）所创设的“个体知识”一词及其相关理论，为教师实践性知识的研究者广泛使用。波兰尼个体知识论的两个核心要点正是教师实践性知识的重要特征。第一，知识具有个体性。波兰尼从科学研究的实际出发，指出科学家的个体性介入是科学知识在逻辑上不可或缺的组成部分。他认为在知识的发现和产生过程中，个体性因素不仅是不可避免的，同时也是合理的。第二，知识具有默会性。波兰尼认为，默会知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型，是我们人类非语言智力活动的结晶，是与显性知识相对的一种知识形态。波兰尼常说：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”默会知识不能通过语言进行逻辑的说明，不能以规则的形式加以传递，不能加以批判性的反思。波兰尼个体知识理论之所以被教育界，特别是教师教育领域广泛借鉴，是因为他所批评的客观主义知识理想正是以往我们教育理论和实践所依托的知识理想，他的默会知识论也正是我们教育理论和实践所忽略的知识类型。当然，波兰尼的个体知识理论，是相对于科学知识而言的，在对教师实践性知识的研究中需要辩证看待。

1.教师实践性知识的内容

根据我们自己的经验和前人的研究，教师的实践性知识可能包括六个方面的内容：①教师的教育信念，如对教育的性质、教育的目的、学生观和教师职业的理解；②教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识；③教师的人际知识，如对学生的感知和了解、热情和激情的产生与调节、人际关系的处理策略；④教师的情境知识，如教学机智、直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，以及对突发事件的处理；⑤教师的策略性知识，包括教师在教学活动中所表现出来的对理论性知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略；⑥教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中，不仅在技术层面进行反思，而且还对自己所处的权力场域以及自己与他人的关系进行批判。^[12]

2.教师实践性知识的来源与生成

教师实践性知识的产生大都来自一线教师的教育教学实践，特别是在他们解决问题的过程中。很多知识都是现场生成的，如对一堂课进行观察，对一个教学案例进行“头脑风暴”讨论，对一个访谈文本进行归纳分析，而不是将学术界已经开发的知识直接运用到结果的分析中。教师实践性知识的传播和推广也不主要通过书本和讲座，而是通过师徒制、口耳相传、校本研修、实践共同体等非传统的方式进行。所生产的知识也不能完全被还原到教育学、心理学等学科，具有“超学科”的特征，如对“课眼”的分析无法在现存的教科书中找到。对教师实践性知识的评价不完全遵从学科的标准，而是取决于一线教师是否认为好用，学生是否认为对自己的学习有帮助，家长是否认为这样的教学有利于自己孩子的成长，社会各界都能够参与到对这类知识的评价中。^[13]

获取实践性知识的途径是多样的，因人而异。就职前教师来说，其获取途径主要有：一是整合各类资源，积累实践知识。应系统学习、沟通理解理论性知识和实践性知识，阅读教育书刊，浏览教育网站，了解教育实例，参加各种师资培训。二是体验生活，积累实践性知识。如写教育日志或评论，增强对教育问题的敏感性或与教育界专家和优秀教师交流。三是参与实习实践，积累实践性知识。教育实习和社会实践是职前教师获取知识的重要途径。对于职后教师来说，要获取实践性知识就应该反思个人生活，扎根日常实践，确立专业目标，组织教学观摩，参与教育考察，强化合作互动。^[14]

教师实践性知识的具体生成途径有：一是借助自己的回忆、教学录像带、教学档案袋、同事之间的相互交流等手段，对自己的教师实践经验进行反思。二是开展行动研究。教师可以验证某种理论假设的可行性，也可以直接将自己的新观点转化为教学活动。三是构建教师学习型组织知识。四是进行“学徒式”的教师教育。五是教师个人生活史分析。通过对自己专业成长问题的分析，重新认识自身的认知特征与人格特征，厘清并剖析对个人专业发展具有深刻影响的各种因素与教学事件，产生新设想与再体验的效果。^[15]

3.教师实践性知识的价值

已经有越来越多的学者认识到教师实践性知识在教师教育和课堂教学中的显性及潜在价值。首先，它虽然不像理论性知识那样显而易见，但在教师接受外界信息（包括理论性知识）时可以起过滤的作用。它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用。其次，它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导（甚至决定）着教师的日常教育教学行为。再次，教育是一种特殊的实践活动，强调实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，虽然不意味着排斥理论性知识的重要性，但前者比后者更重要，发挥的作用更大。^[16]衷克定等人（1998）认为，教师实践性知识对本体性知识的传授起实践性指导作用，它可以提供教学过程处理问题的方式方法，而条件性知识只能提供教学过程处理问题的原则。