课堂情境中职业学校教师实践性知识的个案研究

课堂情境中职业学校教师实践性知识的个案研究_质性研究：实践与评论·第1卷

课堂情境中职业学校教师实践性知识的个案研究

文／周瑛仪 ^[1]

评／齐学红

［摘要］本研究中，研究者以助教的身份进入某中等职业学校优秀青年教师——杨老师的课堂，通过课堂观察及教师访谈收集资料。根据教师实践性知识及职教领域工作过程知识的相关研究，从两个方面：关于自我的知识，关于学生的知识，关于科目的知识，关于教学情境的知识及引导行动的知识，解释行动的知识和反思行动的知识对资料进行分析，提取本土概念“加分”，总结出课堂情境下杨老师的实践性知识及其作用机制，即杨老师关于学生的知识（学习情况、性格特征、年龄特征、成长背景、学生群体之间的竞争及互助），关于网页设计与制作的工作过程知识，关于教学的信念（不能让一个人掉队、每个学生都是不一样的、“做中学”）共同作用，使她创造出以“加分”为激励机制的教学设计和实施过程，该过程也体现伴随她教学信念的体现和对学生的情感投入。

［关键词］课堂情境　教师实践性知识

一、研究基础

（一）研究缘起

文中“点”

1.标题中“职业学校”可省略

从20世纪80年代起，针对职教领域课程脱离生产实践的问题，我国相继引进德国的学习领域课程、北美的能力模块课程、 英国的证书课程以及澳大利亚的“学习包”课程（黄尧，2009：208-209），自上而下，开展职业教育课程改革。教育改革倾向于倡导政策和教学大纲的革新，并强制它们付诸实施。然而，包含于政策和大纲中的理论、哲学和意识形态并不能自动转化成课堂教学实践，并从而转化成学生的学习。要把关于教和学的理论与教和学的实践更紧密地结合起来，有必要对教师的知识及工作的专业知识场景进行研究（康纳利、克兰迪宁，1996）。

（二）教师实践性知识研究述评

陈向明（2011：58-63）在梳理、比较国内外关于“教师实践性知识”相关研究的基础上，通过深入中小学课堂和教师的教育教学活动，对教师的实践性知识进行描述和分析，他们将“教师实践性知识”定义为“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的（enacted）对教育教学的认识。”包括教师关于自我的知识，关于教学科目的知识，关于学生的知识，关于教育情境的知识四个方面。

陈向明(2011：58-63)将教师实践性知识理解为一种信念和认识，并将它与“能力”进行比较，指出两者的区别和联系：能力表现在教师的具体做法、策略和手段中，展现的是“技术”的一面，是教师具体实施教育教学活动所必须掌握的素质；实践性知识作为一种信念，不仅包含教师的理性和智慧，而且还蕴含着教师的审美特质、价值观和情感倾向。教师实践性知识仍是一种“知识”（被教师确证为“真”的信念），“能力化”只是它的一种属性。教师在采取一个行动后，如果发现行动的结果不尽如人意，如果在调整自己行动的同时，反思并改变自己的信念，那么整体变化将会更加彻底、深刻、持久。

在分析实践性知识是什么后，陈向明(2011：79-102; 149-178)的研究借鉴肖恩（Schon）的反思性实践理论，提出教师实践性知识的生成机制：在面对新的问题情境时，教师原有的实践性知识被显性化后，经过行动中的反思，生成新的实践性知识，并且因其运用所取得的效果而被确认为“有用”、“真实”。教师实践性知识生成的载体是问题情境，问题的创造性解决就是教师实践性知识的形成过程。

陈向明从定义、内容类型、表征形式、构成要素及生成机制、生成媒介等方面，对教师实践性知识进行了较为全面的研究，尤其是对生成机制的研究，对教师教育具有指导作用。但是，在他们的研究中，教师实践性知识依然是一个比较抽象的概念。一方面，他们将教师实践性知识定义为一种“信念”，包含教师的认同及责任感等在内。尽管“信念”在教师教育教学活动中的作用不容忽视，采用这种比较宽泛、上位的概念界定，不仅难以把握其内涵，而且难以了解它如何引导教师的教育教学行动。另一方面，陈向明认为教师实践性知识四种类型之间存在关系，但是对于它们之间如何相互作用，以引导教师的教育教学活动，没有进行说明。

（三）职教领域对工作过程知识的研究

在职业教育领域中，最先提出“工作过程知识”的是Kruse（1986），他想表述那种有经验的技术工人所特有的与生产过程相关的知识， 包含工作经验与理论反思之间的特定关系。研究发现，技术领域的工作过程知识是企业经验与专业理论知识相结合的产物，其结合的紧密程度与工作者个体和工作任务的复杂程度有关。工作过程知识很少作为技术标准或者实证研究的结果被保留下来。

2.“教师实践性知识”与“工作过程知识”二者是何种关系？究竟以哪个概念作为论文的分析框架？与第二部分内容之间有何关联？

Rauner（2007）认为，工作过程知识是“引导行动的知识（know that）”，“解释行动的知识（know how）”，“反思行动的知识（know why）”的交集，如图1所示。

图1　工作过程知识的构成

通过实证研究，他进一步总结出工作过程知识的六个特征：

（1）敏感性，即随着经验的增加，逐渐具备对典型工作情境中细微差别的感知和评价能力。

（2）背景性，即随着职业实践共同体成员工作经验的增多，可建立起相似的行动模式和价值观，可以实现无法用言语表达的沟通与理解。

（3）情境性，即只有了解起源，才可以主观感知工作情境。由经验得出的假设、观点和期望，终将汇入到已有的情境性行动中，并设计具有细微差别的行动方案。

（4）范式性，即只有那些针对新问题，对原有行动方案和行为方式提出质疑并能产生新方案的工作任务，才是具有“范式”意义的“发展性任务”。

（5）可交流性，即在实践共同体中交流的事物，具有高度一致的主观意愿。只有共同体内成员才能理解与情境相关的语言并进行有效交流。

（6）前瞻性，即完成不可预知结果的任务的基础是不完整的知识（知识缺陷），并由此发展“元能力”，从而完成没有标准答案的任务。

本研究聚焦中等职业学校计算机专业《网页设计与制作》的课堂现场，通过课堂上教师及学生活动的观察，课堂后对教师及学生进行针对性的访谈，研究职业学校教师在课堂情境中的实践性知识。

二、课堂中发生着什么

（一）概况

3. 第二部分的课堂概况、学生活动、教师活动三部分内容显然是基于课堂观察获得的，课堂观察是如何实施的？观察者的位置？课堂观察表、观察的次数、频率等研究过程需要做出交待。

首次去学校找杨老师时，就在校园里迷了路。幸亏遇到了要去上杨老师课的4个女同学，才避免了第一次去听课就迟到的尴尬，也因此知道了杨老师的一个绰号“咩咩老师”。当被问及为什么给老师起了这样一个绰号时，一个女同学立即辩解说，“这不是绰号，是昵称。要问为什么，你看了就知道了。”

杨老师今年35岁，从外形到性格，都不像内蒙古人，反倒是像江南女子，娇小玲珑，温婉细腻。 她2001年计算机专业本科毕业后从内蒙古来到北京，就一直在某校计算机专业工作，当时该校还是中专，后来并校后升格为大专。她曾在职读取工程硕士学位，现为计算机与会计专业教研室主任，一直负责带全国计算机竞赛（中职组），获得“优秀指导教师”称号。出版了教材《多媒体技术》、《网页设计与制作案例教程》。“是学校一个优秀，而且资历深的青年教师。”

听课的班级是10级计算机网络专业中职班，班里总共22名学生，7名女生，15名男生。每个学生有着自身的特点。根据课堂参与程度，可以将他们划分为三个群体：课堂参与者、边缘参与者、旁观者。其中，课堂参与者有18人，他们在课上积极完成学习任务，与老师或同学就遇到的问题产生交互；边缘参与者3人，他们不会主动完成学习任务，在教师的督促下，偶尔会参与到部分学习任务中。旁观者1人，无论何种情况，从未打开过计算机，进机房后把椅子拼好，躺下，玩手机（附录1）。

听课课程为《网页设计与制作》。在2012年11月29日首次听课之前，学生已经学习过建立站点、表格、表单、插入链接、插入多媒体、CSS等知识点，并结合小项目上机练习。已学习过PS，本学期同时在学习FLASH，具备一定的图片处理和动画制作基础。此后，按照杨老师的教学计划，他们开始完成复杂程度递增的两个综合性学习任务：模仿制作红楼梦网站、模仿制作当当网网站。最后，每人利用4节课的时间，选择感兴趣的主题，自主设计一个网站（附录2）。

开始综合性学习任务后，杨老师不再集中讲解。每节课，她绕着机房巡回指导。当有学生发问时，依次走到发问的学生身边，帮助他们解决完成学习任务过程中遇到的问题。当没有学生发问时，杨老师也没有停下来，依然绕着机房巡回，观察学生，帮助他们指出问题（附录3）。

（二）学生的活动

课堂上，学生主要是完成学习任务，在这个过程中，也会出现摩擦、集体起哄等。

1.对教师的“呼唤”（向教师寻求技术支持）

在完成任务过程中上，当遇到问题的时候，课堂参与者会呼唤老师来帮助他们解决问题。

有的很急促地叫“老师，老师，这里有问题。”有的说“老师，您帮我看看。”等不及的时候，有的学生会说：“老师，怎么还不来。”个别学生还会抱怨：“老师，怎么又去谁谁那里了。”

2.学生之间的互助

课堂观察发现，每节课学生选择的位置会发生变化，但是B与C、F与E、H与I、J与K、 N与O、T与U，始终是同桌。他们选择对方作为同桌，或因为来自同一宿舍或因为个人关系比较好。同桌的两人之间会发生互助，如B、F、H、J程度相对较好，会较多地帮助C、E、I、K解决完成任务过程中遇到的问题。反过来，在一些问题上，后者也会为前者提供帮助。N与O两人均是中等程度，T与U两人程度都很好，他们之间也会互助，而且比较均衡。

在最后根据兴趣选择主题，自主设计网站时，上述同桌之间体现出明显的合作式互助，同桌两人选择类似的主题，如N和O，对网站的构思和布局等虽然均不相同，但基本素材需求类似，因此N和O分工，N完成图片搜集，O完成图片修饰，然后将素材应用于网站设计，提高了效率。

3.学生之间的竞争

T与H是班里程度最好的两个男生，除了私下里评论对方制作的网站，在课堂上，当杨老师以T制作的网站为优秀作品进行分析，全班都在听老师分析时，H像平时起哄一样，大声说：“老师，干吗拿他的讲呀，我做的比他好，讲我的吧。”T回应了一句：“喳。”

G和F是班里程度最好的两个女生，一次下课后，其他人都走了，G跑去看老师的日记本，看到F和自己一样，上次作业得了5分，对杨老师说：“老师，F的作业怎么能得5分呢？”杨老师回应说“她做得不错啊！”“如果她也得5分，那最高分就没意义了。”

在班里的女生中，B程度中等，C程度较弱，在指导下，也难以完成学习任务。有两次课，她们都是同桌，B对C说：“我也不是很熟，自己还做不完呢，没法教你。”当C跟着B一步一步地做时，B说“你不要跟我做的一模一样。”

相对K、J程度较好，K是重复“我教他的。”这时，J每次都回应说“他教我的。”但是J更关注细节，会在K教他的基础上，略作改善，当老师说J做得好时，K就在旁边嘟囔“都是跟我学的，我不想费事罢了。”

4.学生之间发生的摩擦

L与Q之间的争执是从宿舍蔓延到了机房。起因并不清楚，上课铃刚响，L拿起椅子，要去砸Q。Q本来还在嬉笑，看L拿起椅子，要砸自己，也站了起来，做好了要打架的准备。这时D跑过去，抱住了L。杨老师和F走过来，拉住了Q，F顺势抢走了Q手里的椅子。被拦下后，Q还很激动，对着L喊“有种出去打。”L没有回应，坐了下来。

5.关注分数

学生们都会关心自己得了多少分，每次下课后，都不约而同地围在讲台旁，想要看老师的日记本，连边缘参与的那三个同学，也会关注自己得了多少分，并尽可能地和老师争取加分。

D每次都会在上课前到机房，然后问杨老师，“老师，老师，我上次打了几分。”“老师，我上次做也能打5分（满分）吧。”如果事先知道了分数，而且不是5分，D都会跟杨老师磨一会，“给5分吧。”

得知自己因为违反纪律，又没有好好完成任务，杨老师要打0分的时候，R请求我跟老师求情，别打0分。和他同桌的S每次都会问“老师，我能不能及格。”

6.集体起哄

当L和Q发生争执的时候，班里的几个男生没有去劝架，而是打起了口哨，喊着“加油，加油，打死一个。”

一个学生要求加分的时候，班里的男生也会应和着，要求老师加分。

课堂上有一个男生讲句话，就有其他男生一个接一个地搭话茬，边做边应和。

4.对课堂概况、学生活动、教师活动等材料的呈现缺少分析。

（三）教师的活动

1.对教学秩序的维持

开始上课的时候，老师会点名。当某个学生行为举止或言语过激时，杨老师会以一种比较柔和的方式指出来：“谁谁，要文明一点啊，腿不能放到桌子上。”，“某某，你要含蓄一点啊！”

2.对“呼唤”的回应及主动指导

课堂上，杨老师对学生的指导有两种情况：一种是学生“呼唤”老师指导；另一种是在行进过程中，如果暂时没有学生“呼唤”，杨老师会就恰好看到的某个学生在制作网站时遇到的问题进行指导。对每个学生的指导时间最长不超过一分半钟。

在听课的过程中，杨老师一直按照图中所示环形路线行进，同一轮内，一个学生只能按照次序获得一次指导，本轮未结束时，已经获得指导的学生即使“呼唤”杨老师，也要等到下一轮杨老师再次走到他/她旁边时，才能获得指导。

当多个学生同时呼唤时，为了不让学生着急，或者等着不做事情，杨老师会回应：“待会就到你旁边了，别着急，先把会做的做了。”，“或者谁谁，你先帮他解决，同学之间要互相帮助，帮助同学可以加分”，“马上就到你旁边了”。

杨老师的指导不是告诉学生如何做，她会引导学生思考，鼓励学生探索。“为什么用样式呢？因为很多大型网站，像当当和淘宝，顾客已经习惯了他们的页面布局，如果他们的页面突然有了很大的改动，顾客们找东西不方便，可能就不愿意再用，这样会造成客源流失。网站的布局通常不会有很大的变动，如果有改变，也是一点一点的。”，“有几种方法可以做到鼠标经过后，文字颜色改变的，你试试。”

当当网制作涉及插入FLASH的内容，学生们没有学习过。程度比较好，做得快的学生先做到这里，“呼唤”杨老师的支持，杨老师提示他们，跟插入图片有些不同，要改一下代码，让他们先自己试试，看能不能做出来。过了一会，当班里大多数人做到这部分内容时，杨老师让大家暂停，她要集体示范一下，杨老师采用“广播”模式，她一边示范，一边说明FLASH插入与图片插入在操作上的异同。完毕后，从讲台走下来，继续巡回指导。

3.点评学生的优秀作品

每次课程刚开始时，杨老师都会对上节课的优秀作品进行点评，也鼓励学生进行点评，告诉学生做到满分的标准是什么。

4.对学生间摩擦或争执的处理

因为老师拿T制作的网站做优秀案例进行分析， H和T之间杠上了，两人当堂互相嗔怪。杨老师当即停下来，让H和T互相评价对方制作的网站，并请班里其他同学也参与评价。

L与Q之间的争执被拦下之后，杨老师并没有立即回应，而是过了大约半个小时，分别和两人谈话。对L说：“你们这个年纪，大家都喜欢开玩笑，不要太当真。同学之间，相互要让一下。”对Q说：“和同学开玩笑，但是玩笑不能开过了。”

5.学生要求加分的回应

杨老师指出，她会根据之前说好的规矩加分，并指出，帮助同学，并得到同学的认可，可以加分。

6.对不愿学习的学生的关注和劝导

对于R、Q、S，每次课，杨老师都会走到他们旁边，劝他们学习，当他们找出各种借口，提出各种困难影响学习时，杨老师都会帮他们解决，然后督促他们学习。

7.几个小事件

在做指导时，杨老师总是把手轻轻地放在学生的肩膀上。学生将垃圾放在桌面上时，杨老师走过看到，会帮他们起来收到讲台旁边的垃圾桶里。因为快到元旦，课间的时候，几个女生走到讲台上，跟杨老师“撒娇”，要她参加元旦晚会表演。

上课前，患有疾病的小女孩跟老师说，“老师，我担心下午做不完。”，“不用担心，你肯定做得完的，我看了你的作业，上节课已经完成大部分内容了”。“做不完的。”，“不信你试试，我相信你做得完。”

三、教师的认识

（一）对教学的认识

5.“教师的认识”这部分材料是如何获得的？访谈是如何实施的？

1.“职业教育要让学生动起来，从做中学。”

“我们的学生可能和大学的不太一样，大学的老师讲就行了，我们的，要让他们动手做，不然他们一会儿就不听了，老师在上面讲，他们就在下面玩手机，那样什么也学不到，做的话，不管做得好还是不好，至少能学点东西。”

2.一点一点地教，学生学到一点是一点，多重复几次，最终学生会学会的；个别化教学：每个学生的问题都不一样；为了学生学会，我辛苦一点没关系

首次听课（红楼梦网站制作）时，谈到逐个学生进行个别辅导，老师很辛苦时，杨老师说:“我都习惯了，课一直是这么上的，这样上比以前教师在上面讲效果好。刚开始可能比较辛苦一些，这些东西他们都学过，但是忘了，得一个一个地教，不过毕竟我们之前学过也练过一遍，他们还有些印象。每个学生的问题不一样，必须得一个一个地说。我一点一点地教他们，做网站的东西就那些，很多东西，说一次，学生就记住了。有些比较复杂，一遍说完，下次就忘了，多说几遍，他们就记了。我之前也上这门课，往后会越来越好。到后期，他们基本上没有什么问题，只是个别的还有一些小问题。” “到后期，我就会比较轻松。”自主选题设计网站的后两个课时，问问题的学生果然很少，我惊奇于“杨老师真是料事如神”，但是她仍然没有停下来，他们的问题越来越少。“之前的，你像红楼那个，是比较简单的，他们的问题就少一些，当当网，问的人多，也比较正常，因为当当网那个很复杂，经过两轮，他们现在都差不多了，只有个别学生做的时候会出现问题。基本上都能完成自己的网站设计。”

3.教学内容安排要循序渐进，通过巩固和挑战提高学生的职业能力；目标是学生能够自己设计制作网站

“之前这些知识点我们都学过，也练过，要找一些综合性的项目，让学生用，不然的话，一个是时间长，他们学过就忘了，因为知识点什么本来就碎，通过做东西，才能把它们给串起来。另一个，之前学了（知识点或技能点），但是学生不知道做网站时候怎么用，毕竟做网站是一个综合的（项目）。所以讲完之后，我们先练了‘红楼梦’，这个相对比较简单，刚开始给他们难的，他们也做不好，困难太大，就不想做了，所以先做一个容易的，这样才愿意做下去。当当网就复杂了，有新东西，但是大部分还是做红楼梦时练过的，再巩固巩固，当当里边插入FLASH那一个，之前没有讲过，之前学过插入图片，但是估计学生们可能做不出来，待会我要集体讲一下。下面还会安排学生自己设计网站，期中的时候，也给他们设计过网站，但是那次做得不是很好，这次应该不错。过了元旦，他们要实习两周了，实习跟现在的形式差不多，也是学生自己做。”

4.越不会学生越不愿意学，会一点，他们就有兴趣，就可能坚持下来；不能让后进生掉队，不能不管他们，让他们学到一点算一点；学习需要教师和学生的配合

“不能让他们掉队，越不会越不愿意学，拉一把，让他们赶上。但是这个也跟学生有关，他非要不学，你也没办法，像一直躺着的那个男孩。这个班里，就今天下午差点打架的那两个学生（L和Q），他们两个都是从后半段开始学习的。之前都不做，打了一排0，11月份的时候，我找他们俩说，跟他们俩约定往后开始做作业，做一次，划掉一个0，换成5分，后来两个人都开始学了，0也全部都划掉了。但是最近Q又不学了，L一直坚持下来，你看他今天自己设计的网站，还是很不错的。Q最近不学，但是之前基本的内容已经掌握了，就是不愿意好好做。”

5.他山之石如何

“听说广州那边的职业教育做得很好，他们是怎么上课的？”

6.教学组织形式：小组或个人

谈到小组合作学习时，杨老师说，“他们有小组，小组内成员可以互相帮助，但是每个学生还是要自己做一遍。小组学习也存在问题，以前把任务分给小组，干活的总是那几个人。”

（二）对学生的认识

1.学生不“乖”，但是不能跟他们生气

“他们这个年纪，嘴碎，他们有时候就是为了让你注意，说脏话，不去管就好了，不去管，他们觉得没意思，也就不说了。”

“不能跟他们一样，跟他们一样，课就没法上下去了。”

“就是喜欢说，其实也没有什么，话多的就是那几个，他们说的时候也不会耽误做。”

“他们也知道这样做不对，但是就是控制不住。总说他们，他们会烦，也说不过来。”

2.学生喜欢动手做

“他们喜欢做，要是光让他们听，一会不是睡觉，就是去玩手机了。”

“看着自己做出来的东西，他们也会有成就感，你看，这个是我做的，就愿意去学习。”

3.就业大多与专业不对口，但依然希望不虚度光阴，学点东西

“中职毕业后，如果找到工作，他们就工作，不再继续读高职了。一般一届里一半多点的学生会出去工作，北京这边大学多，公司要求的层次高，他们出去找的工作一般跟专业都不对口。但是不管怎么样，他们来了学校，（我）希望他们能在学校里学点东西，多少有点技术，不浪费了这段时间。”

4.学生关注分数

“他们会关注分数，因为会影响到他们期末及格不及格，他们也不愿意重修。”

5.学生们之间存在竞争

“成绩好的学生之间存在竞争，政府奖学金是根据他们的成绩评的。成绩一般的，也存在竞争，每个人都有上进心。”

6.学生之间存在互助

“班里有一些程度好的，他们能帮助一般的。”

“一般是同桌之间相互帮助，也有学生之间关系好的，串着帮。”

7.程度较好的学生

“这个班里学得好的不是很多，学生之间相互帮助没有我教的另外一个班明显，不过这个班人数少，按比例算的话，两个班（学得好的学生的比例）差不多。”

“这个班里，女生学得好的，就是他们班的班长，还有这次课没有来，个头小小的齐刘海那个女生；男生里边，戴眼镜，穿红色羽绒服那个，还有那个老爱接话茬，个头高高的那个，刚才最先做完，非让给他6分那个也不错。”

（三）对教学/学习内容的认识

1.学习内容各部分之间关系并列

“还好网页制作这个内容，并列的比较多，学生这部分某一点不会，不影响他做另外一部分，这样他们就能先做别的，等着我到他们旁边的时候再帮他们。”

2.网页制作本身比较有意思

谈到这门课上，学生参与很积极，没有人睡觉，杨老师说，“这应该跟这门课有关，相比专业其他的课程，这门课本身就比较有意思。”

3.学习内容关联的知识

“他们上学期学过Photoshop，这学期正在学Flash。”

四、对教师实践性知识的分析

（一）本土概念的提取——加分

图2　本土概念——加分

“加分”是教师激励学生学习的方法。学生对分数非常关注，基于对学生和教学内容的了解，教师制定了“加分”的规则，以公平为主，灵活地应用。促进了学生通过竞争和互助进行学习，也帮助教师解决了学生多、教师少，难以实施个别化教学中的难题。

“学生们都关注分，不及格的想要及格，好的想要分高一些。分数高低不是目的，目的是让他们学习。”

“会的帮助不会的，我会给加分的，一般一次加1—2分，这样到期末折算后，有的可以加十几分，不及格的话，这样就及格了。但是他们帮助，必须得到被帮助人的认可，才能加分。”

“另外这样也能减轻一些我的负担，班里二十多个人，有时候有问题的学生多，我顾不过来，这样课上会比较乱。会的教不会的，他们自己也能够巩固，其实现在用的这些东西，之前他们都学过，但是现在很多都忘了，多练几次，熟了之后就不会那么容易忘了。”

（二）班级社会学的视角：对学生间关系和师生间关系的解读

文化人类学家玛格丽特·米德曾把社会划分为三种：一种是重视竞争的社会；一种是重视协同的社会；一种是两者都不重视的社会。但是不论哪种社会，都存在着竞争性的人际关系和协同性的人际关系。人们往往从这些不同的人际关系中，寻找出自己成长的契机。

就竞争性的人际关系来说，一种是排他性竞争或零和竞争，即不是你吃掉我便是我吃掉你，把对手踢下台去以保证自己得以长存的竞争。但这种竞争也可以转化为累积式竞争或非零和竞争，这种竞争是指一种为实现既定目标，自己战胜自己，积累努力的成果与培养克己的精神。从排他式竞争到积累式竞争，意味着从由于受到竞争对手的刺激而被动地朝着目标努力，到自觉地朝着既定目标努力的转化。协同性的人际关系中，人们首先学到的应该是相互扶助的精神，由于有共同的利害关系，所以彼此能够相互协助，这是最为功利性的协同。但一般地，从这种初级的协同中，会产生出与他人的共感和对集体的忠诚，即集体配合意识，这是一种更高层次的协同（片冈德雄，1993）。

图3　成长和人际关系

在该班级的课堂上，参与课堂的学生之间同时存在协同和竞争。程度好的学生之间为争夺第一，存在排他性竞争。程度一般的学生之间出于好胜心等，也存在排他性竞争。此外，每个学生都处在受外部刺激影响的积累式竞争中。学生之间的协同既有因“加分”而促成，也有两者之间因形成稳定的同桌关系而促进。

基于对学生之间协同和竞争的认识，师生之间的关系体现为教师对学生学习的支持，以及教师对学生之间协同和竞争的处理。一方面，教师自身积极投入，进行个别化辅导；另一方面，通过“加分”机制和“激将法”等，促进学生之间的竞争和互助，以及它们由功利性向自我实现性的转化。

（三）课堂情境中的教师实践性知识

根据帕尔默（2004，转引自陈向明，2011）的观点，好教师能够将自己所教的学科和他们的学生编织成一个复杂的关系网，以便学生能够学会去编织他们自己的世界。教学无论好坏都是发自内心的，教师其实是将自己的灵魂状态、自己的学科以及与学生共同生存的方式投射到学生的心灵上。

在《网页设计与制作》的教学中，受到自身教学信念，关于学生的知识，关于职业工作过程的知识共同作用，杨老师设计教学并实施，该过程也伴随着她对学生的情感投入。

认识到职业教育要从“做中学”，结合自身关于网页设计与制作的工作过程知识，杨老师设计复杂程度递增的学习任务并合理分配分值（每个20分），对任务进行适当分割。通过“一点一点地做”，反复训练，使学生熟练掌握网页设计与制作的技能。在此基础上，让学生根据兴趣自主设计网站。由技能训练到能力培养，不断为学生提供“最近发展区”，促进能力的发展。

基于对学生之间协同和竞争的认识，一方面，教师自身积极投入，进行个别化辅导；另一方面，通过“加分”机制和“激将法”等，促进学生之间的竞争和互助，以及它们由功利性向自我实现性的转化。

每个学生有不同的学习情况、性格特征、年龄特征和成长背景，从而造成了班级中22个个体所构成的学生群体内的差异性。意识到这种差异性，杨老师认为“每个学生的问题不同，需个别化地辅导”。也正是这种差异性，导致了学生之间的协同与竞争，使“加分”这一激励机制可能发挥作用。反过来，“加分”机制推动了学生之间的互助，减轻了教师的负担，使得在学生多教师少的情况下，个别化辅导得以实现。同时，出于“不让一个学生掉队”的信念和“落后者越不会，越不愿意学”的认识，对于不愿意学习的学生，杨老师知道他们规避“不及格”的需求，也利用“加分”激励他们学习。

在个别化辅导的过程中，杨老师坚持依次巡回指导，每个发问的学生都有同样的机会得到老师的指导，这种“公平”使每个人愿意发问。同时，打分的公平以及杨老师对学生的“情感投入”，师生之间建立起信赖关系，这不仅使学生愿意参与到课堂学习中，也使得学生愿意发问。

图4　课堂情境中的职业学校教师实践性知识

五、对研究的反思

（一）研究者和研究对象的距离

研究者与研究对象的距离远，一方面，研究者不具备教学经验，接触范围仅限于课堂。而工作过程知识本身具备“敏感性”、“情境性”等特征，对研究者来说，难以把握。另一方面，研究时间段很短，难以保证解释是否合适或者教师的行为是否具有一贯性。

（二）对质性研究的认识

质性研究是研究者获得对研究对象理解的过程，这种理解本身是个体化的，它能否推广到更大的群体中，不仅受研究对象代表性的影响，也受到研究者代表性的影响，因为研究者在获得对研究对象的理解时，无可避免地将自己卷入其中。

（三）关于量化研究和质性研究的理解

量化研究与质性研究的区别在于是否“去情境化”，量化研究的过程试图“去情境化”， 从具体中抽象出一般，得到一般化规律后，应用时情境化，但是只能达到“统计意义”上的推广。因为“人不可能趟过同一条河”。而质性研究是“情境化”的，在情境中获得对研究对象的理解。

附录

1. 班级中的22名学生

续表

续表

2.学习内容

3.学习空间及空间中个体的位移

［参考文献］

陈向明（2011）：《搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究》，北京：教育科学出版社。

黄尧（2009）：《职业教育学：原理及应用》，北京：高等教育出版社。

康纳利、克兰迪宁（1996）：“专业知识场景中的教师个人实践知识”，《华东师范大学学报（教育科学版）》，第2期，第5-16页。

Kruse, W. (1986). “Von der Notwendigkeit des Arbeitsprozeβ-wissens.”pp. 188-193 in Bildung für eine menschliche Zukunft, edited by Jochen Schweitzer. Weinheim, Basle: Juventa Drücken.

片冈德雄著, 贺晓星译（1993）：《班级社会学》，北京：北京教育出版社。

Rauner, F. (2007). “Practical Knowledge and Occupational Competence.” European　Journal of Vocational Training, No.40, pp. 52-66.

文末“评”

论文选取一位职业学校女教师作为个案，对其课堂教学进行深入观察，通过再现其课堂教学情境，归纳总结出该教师实践性知识的本土概念及其具体表现，并试图做出理解性的解释。论文研究思路清晰，研究设计合理，研究方法的使用恰切，其中，对于观察性资料的分类、编码科学规范，有可取之处。论文还存在如下不足之处：

1.论文标题中的“职业学校”可省略，因为论文探讨的是“教师实践性知识”这一具有普适性的问题，而不存在“职业学校教师实践性知识”这一特殊问题类型。

2.作为一项个案研究，论文缺少对于个案选取理由以及个案具体情况的全面介绍，个案的典型性、代表性问题将直接影响对教师实践性知识这一研究主题的把握和深入理解，导致研究结论的说服力不够。

3.论文的理论基础部分，重点介绍了“实践性知识、工作过程知识”两个关键词，而对于二者间的关系，以及何者构成论文的分析框架并没有做出说明，只有看了下文才知道。建议对两个概念加以分析说明。

4.论文各部分内容之间的关联性不够，如第一部分“研究基础”与第二部分“课堂中发生了什么”之间的关联，对课堂概况、学生的活动、教师的活动的描述，与第三部分“教师的认识”内容的关联，第四部分中教师实践性知识与班级社会学理论中对师生关系的解读内容的关联，都缺少深入的分析，有简单罗列、材料堆积之嫌。

5.论文缺少对研究方法、研究过程的具体说明，如个案选择的理由，研究者与研究对象信任关系的建立，课堂观察的实施（次数、频率、观察者的位置等），访谈的过程，资料的分析归纳，以及本土概念的提取等，都缺少必要的交待，进而影响了质性研究的可信度。

6.研究总结和反思部分：主要侧重了对研究方法的反思，但是比较空泛，缺少具体研究资料的佐证，尤其是对量化研究与质化研究的比较不够深入，放在这里也不合适；研究结论中缺少了对研究主题“教师实践性知识”的深入分析，导致研究结论比较单薄，深入的课堂观察没有发挥深化、细化研究结论的作用。

7.建议将附录表格中的内容，如设计思路、资料获取的方式（课堂观察表的生成方式）、本土概念的生成方式等，以文字描述的方式在正文中加以呈现，而不仅仅作为补充材料出现在论文最后。

学生回应

1. 标题中“职业学校”可省略。

听课教师为某职业学校计算机专业教师，授课对象为中职二年级学生，课程内容为《网页设计与制作》。受到学校自身资源、学生职业能力水平和教师自身对教学认识的影响，在教学过程中，并未体现职业教育的特色，与普通教育信息技术课或高等教育计算机专业《网页设计与制作》教学方式类似。同意略去标题中“职业学校”。

2.“教师实践性知识”与“工作过程知识”二者是何种关系？究竟以哪个概念作为论文的分析框架？与第二部分内容之间有何关联？

“工作过程知识”为职业科学研究内容，“教师实践性知识”属于工作过程知识的范畴，可以说是教师这个职业的“工作过程知识”。之所以加入职教领域工作过程知识的相关研究，是因为通过分析现有的，关于“教师实践性知识”的研究及概念界定，作者认为现有研究存在概念界定过于抽象、对实践性知识各种类型之间关系未作说明（在第一部分已有研究述评中已做说明）等问题；教师实践性知识多属于隐性知识，作者本人没有教学经验，难以挖掘出教师的实践性知识，而工作过程知识的相关研究指出工作过程知识具备敏感性、情境性等特征，而且工作过程知识界定为“引导行动的知识（know that）”，“解释行动的知识（know how）”，“反思行动的知识（know why）”的交集，更具有操作性。

教师实践性知识的类型作为第三部分教师认识及第四部分理论总结时的维度。工作过程知识的应用体现在第二部分教室发生着什么与第三部分教师认识之间的逻辑联系，即教师行动是什么，为什么这样行动。

3.第二部分的课堂概况、学生活动、教师活动三部分内容显然是基于课堂观察获得的，课堂观察是如何实施的？观察者的位置？课堂观察表、观察的次数、频率等研究过程需要做出交待。

该部分内容在附录2中有做说明。作者作为助教跟随授课教师一起在班级活动，观察教师与学生之间的交互以及学生的活动。没有采用固定的课堂观察表，而是尽量客观地、全景式地记录及课堂环境、教师活动和学生活动，在课堂上，作者做简要记录，结束后立即整理记录，以录音辅助记录。

4.对课堂概况、学生活动、教师活动等材料的呈现缺少分析。

在如何成文这个问题上，作者一直不是很清晰，导致了成文后，各部分之间逻辑关系不够明晰。

根据质性研究课教师讲授，客观呈现资料—解释资料—总结理论。该部分内容作者意图客观地呈现资料，在文章第三部分：教师的认识中，作者意图通过对教师的访谈，分析教师对课堂环境、学生活动及教师活动的认识，即让教师自己来解释为什么这样教。而不是作者来解释“课堂概况、学生活动、教师活动”为什么是这样的。但是，对教师的访谈，带有作者解释资料的视角。

陈向明老师在《搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究》采用边呈现材料边分析解释的方式，对教师为什么这样教进行解释，像答题一样，点出题眼。但是作者认为，课堂上教师的某一活动与教师的某一认识并不是一对一的关系，教师的某一活动受多方面教师认识的影响。“题眼”难以一对一地解释。所以选择课堂实际情况分点呈现，教师认识分点呈现。

5.“教师的认识”这部分材料是如何获得的？访谈是如何实施的？

对教师进行介绍时，提到过教师的实际情况，由于教学任务重及照顾家庭的原因，教师并没有专门时间接受访谈，因此作者在提前到教室、课间及和授课教师一起吃午餐、乘车等时间，见缝扎针地根据课堂上观察到的师生活动，对教师进行询问和交流，并及时整理资料。

总的来说，作者认为齐老师的点评正好抓住了本人在成文中遇到的疑惑：①质性研究如何逐步呈现研究过程，将各部分内容条理清晰地呈现出来，使文章前后有一种浑然一体的逻辑性。是“感性”地娓娓道来，增加文章的易读性？还是按照量化研究的方式，对研究设计等做严格的报告？初次写作质性研究的文章，作者觉得不容易把握，最后成文时自己都有种“画虎不成反类猫”的感觉。②尽管收集大量资料，但是文章最后在做分析的时候，没有回到关于教师实践性知识的深入讨论，使得结论单薄。其实，作者对于课堂情境下教师实践性知识的总结体现在文章最后一幅图中，但缺乏必要的说明。另外，对于一个新手来说，作者确实感到大量资料相当难以驾驭，想要表达的东西表达不出来，想“吐”却“吐”不出来，所以相当“不快”。本来投入大量精力进行课堂观察、资料分析整理等，但是在成文的时候，却没有一种酣畅淋漓的感觉。

反思原因可能在于：①作者没有搞清楚自己的身份定位，课堂观察者评价者，还是研究者？事实上，在成文的过程中，作者还没有从课堂观察者评价者的身份转换到研究者的身份（而且从情境中脱离出来，进行理论的思考对于作者来说很难，当时也很纠结），因此，文章缺乏逻辑上的连贯性和理论深度。②作者本身对于质性研究方法及教师实践性知识的认识还不够清晰。

点评专家齐学红简介

齐学红：教育学博士，教授。2003年进入南京师范大学教科院教育系工作，现任中国教育学会教育社会学专业委员会理事，江苏省教育学会班主任专业委员会理事长。专业研究方向为教育社会学，近几年主要从事道德教育社会学、质的研究方法、教育人类学、教育改革社会学研究，以及班主任专业化理论研究与实践探索。先后在《华东师大学报》《教育理论与实践》《全球教育展望》《上海教育科研》《南京师大学报》《教育科学》《中国成人教育》教育科学研究》《班主任》等杂志发表论文几十篇，出版个人学术专著两部：《走在回家的路上——教学生活中的个人知识》（获江苏省高校2006年哲学社会科学优秀成果二等奖），《学校生活中的教师和学生》。先后被评为南京师范大学优秀博士后，南京师范大学“青蓝工程”优秀中青年骨干教师，学科带头人。

【注释】

[1]周瑛仪，北京师范大学教育学部职业与成人教育研究所，职业技术教育学专业2012级博士研究生，研究方向为职业教育课程与教学论、职业能力测评。